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本文尝试在阅读教学中进行“触点迁移式”写作的有效探究，旨在避免语文阅读教学的虚浮无效，通过从文本中发掘某一触发思维的价值点，以短小轻便的随堂作文形式，实现和文本的深度对话，促进阅读教学目标的有效生成。
“语文课程具有丰富的人文内涵让学生在阅读教学中获得积极的情感体验，应该成为每一位语文教师的自觉行为。”所以促进学生与文本的深入对话，才是语文阅读教学的本位，是教师在构建课堂时的焦点所在。
笔者曾承担《芦花荡》的公开课教学，主观上想上得有新意，有新味，有新风景，于是查阅了大量有关孙犁先生的资料。其中作者评价自己的一句话：“看到邪恶的极致，我不愿多写；看到真善美的极致，我写了一些作品。”让我茅塞顿开：《芦花荡》一文不正是如此吗？作品极度掩饰邪恶，大肆渲染真善美，用诗意的文字把战争描写得震撼人心。无疑，这一点正是隐藏在文本背后的重要价值，是作家创作本文的核心原点，这个原点包含着作家的创作风格、语言特色、艺术追求、人生理想等。
在我们中学语文教材中，这样的例子大量存在，它不仅是阅读教学的核心价值点和绝佳切入点，也是学生情感的触发点和思维的引爆点，如果以此为基点，打通作者文本情境和学生生活情境的通道，建立文本、作者和读者之间的对话平台，就能在阅读教学中柳暗花明、豁然开朗。这个通道与平台我们称之为“触点迁移式”写作，即在尊重文本的前提下，开展学生和文本之间能够产生预期效应的交流碰撞，借助文本（隐含作者）和学生之间可能存在的情感共生点（触发点），通过课堂小作文实现与文本的深入对话，促进“多元化、创造性”的阅读思维的培养，实现阅读教学目标的有效生成。
一、“触点迁移式”写作遵循的原则
1.原味意识
所确定的原点是可以让学生直接面对触摸的语言，是有充分对话空间的语言，无需掺杂进老师的咀嚼。所谓的解读其实是对学生朴素阅读的干涉，有画蛇添足之嫌。多动笔推敲可以让文本的生发与内心的绽放更富有弹性，体现对文本和阅读者的尊重。
2.目标意识
语文教学目标“是语文教学的出发点和归宿，关系到语文教学方向的选取”，这里的原点应紧紧契合课堂教学目标来选定和实施。凡经典作品，着墨之处总无闲笔，有无数细节值得捕捉玩味，所以这一原点的设计也以还原补白这些细腻微妙之处为归宿。
3.发散意识
发散意识指的是精挑细选之后的原点要有可以发散的途径，学生能够以原点阅读素材为基础，结合自己的生活经验实现全方位、多层次、多维度的思考，在自觉自主的阅读中获得个性的体验与思路的开拓。
二、“触点迁移式”写作实践样式
1.角色转换式写作
角色转换很容易让人联想到分角色朗读或表演，但这里所说的是带有角色情境的写作，读者更应成为还原虚拟生活的编剧。比较前两者它更注重文字的入与出，更细微地关照文本中的毫末之处，可以更敏锐地抓住文本灵魂深处最为柔软的地方，全方位地还原其本来鲜活生动的面目。
黄厚江老师执教的《黔之驴》中有这样一个片段：
师：刚才有个同学说大家都不喜欢驴，老师有些疑问，有人喜欢驴吗？
生：现实生活中驴还是很有用的。
师：是的，驴任劳任怨、踏实肯干，农人视它为宝。而文中的驴却说“至则无可用”，驢没有用，这怎么理解？
生：没有把驴放到该放的地方，这驴就没有用了。
师：人如果这样，恐怕结局也如此啊！那到底是谁导致了这个悲剧呢？
生（齐声）：好事者！
师：柳宗元不敢讽刺好事者，好事者是谁啊？
生：是当时的皇帝。
《黔之驴》讽刺那些无能而又肆意逞志的人，这似乎成了定论，但黄老师却从“好事者”的角度联系作者的政治遭遇，将寓言的寓意推进了一层，丰富了《黔之驴》的思想意义，也教会了学生从不同角度思考问题的方法。
2.联想想象式写作
贾岛为写《题李凝幽居》苦吟“推敲”，我们的文本阅读也应推敲，扩展文学意象的潜在内涵，还原精彩之笔背后真实丰富的意境。我们的课堂就可以借学生的神来之笔还语言于声、色、形、味中，尤其是对诗歌那样含蓄蕴藉的语言，更应让学生尝试用魔幻之笔描绘出多彩的画面。通过联想想象促成文本意义的生成，提升学生审美境界，培养诗心诗情。
3.评点式写作
评点即让学生基于文本的某一元素大胆发表自己的见解，运用形象化的手法针砭褒奖，挖掘出迅速反映问题的敏锐力，激发起或犀利、或委婉、或幽默……的语言表达的欲望，锻炼敢于振聋发聩的胆识，发展学生理性的思辨和批判能力。在形式上可以借鉴脂砚斋评点《红楼梦》、毛宗岗父子评点《三国演义》等，必要时传授旁批、眉批、符号运用等评点知识，鼓励学生思考的深度和广度。
如，以《智取生辰纲》为例学生评点字、词、句、段、文章主旨。
一生评“何争在这百十个枣子上”的“争”字：“反正等一下都是我们的，當然不争。”几个好汉内心的窃笑跃然纸上。与金圣叹评点的“只争十一担金珠耳”相映成趣。一生评“杨志口里只叫苦，软了身体，挣扎不起，眼睁睁……”一句：“其实杨志很厉害的。只是跟错了人，干错了事，如能在一个适合他的地方，或许他可以干得很好。”对杨志的形象把握到位，甚至有些英雄惺惺相惜之意。
4.创新探究式写作
一部优秀的作品可以提供给读者较多的阅读层面，有许多不确定的意蕴空间，很有探索的价值。允许学生大胆的创新探究，也是对文本原有价值的再度生成与提高。
比如《变色龙》的结尾就很有意思，契诃夫给我们留下了无限想象的空间。课上，我要求学生根据文中人物性格续写课文。有学生这样写“奥楚蔑洛夫边走边想：将军哥哥会不会对我有所不满呢？之前我在那么多人面前，说了些不该说的话！应该没有哪个人会跑去告诉他。可是，刚刚他们家的厨师好像听到了我说的话，怎么办？他越想心里越着急，正六神无主地向前走，突然听到远处有人在喊自己的名字。他停下脚步寻找，远处跑来一个人，原来是叶尔德林。叶尔德林走到他身旁，小声地说：‘那条猎狗果真是将军哥哥的，将军哥哥一定很高兴。’奥楚蔑洛夫认真地看着他，咳了咳对叶尔德林说：‘那条小猎狗真不愧是将军哥哥的，很不赖……’”
总之，在阅读教学中基于文本原点，开展以写促读的活动，可以有效地提高学生对文本的理解能力，提升文学素养。
作者单位：浙江省长兴县吕山中学（313100）
“语文课程具有丰富的人文内涵让学生在阅读教学中获得积极的情感体验，应该成为每一位语文教师的自觉行为。”所以促进学生与文本的深入对话，才是语文阅读教学的本位，是教师在构建课堂时的焦点所在。
笔者曾承担《芦花荡》的公开课教学，主观上想上得有新意，有新味，有新风景，于是查阅了大量有关孙犁先生的资料。其中作者评价自己的一句话：“看到邪恶的极致，我不愿多写；看到真善美的极致，我写了一些作品。”让我茅塞顿开：《芦花荡》一文不正是如此吗？作品极度掩饰邪恶，大肆渲染真善美，用诗意的文字把战争描写得震撼人心。无疑，这一点正是隐藏在文本背后的重要价值，是作家创作本文的核心原点，这个原点包含着作家的创作风格、语言特色、艺术追求、人生理想等。
在我们中学语文教材中，这样的例子大量存在，它不仅是阅读教学的核心价值点和绝佳切入点，也是学生情感的触发点和思维的引爆点，如果以此为基点，打通作者文本情境和学生生活情境的通道，建立文本、作者和读者之间的对话平台，就能在阅读教学中柳暗花明、豁然开朗。这个通道与平台我们称之为“触点迁移式”写作，即在尊重文本的前提下，开展学生和文本之间能够产生预期效应的交流碰撞，借助文本（隐含作者）和学生之间可能存在的情感共生点（触发点），通过课堂小作文实现与文本的深入对话，促进“多元化、创造性”的阅读思维的培养，实现阅读教学目标的有效生成。
一、“触点迁移式”写作遵循的原则
1.原味意识
所确定的原点是可以让学生直接面对触摸的语言，是有充分对话空间的语言，无需掺杂进老师的咀嚼。所谓的解读其实是对学生朴素阅读的干涉，有画蛇添足之嫌。多动笔推敲可以让文本的生发与内心的绽放更富有弹性，体现对文本和阅读者的尊重。
2.目标意识
语文教学目标“是语文教学的出发点和归宿，关系到语文教学方向的选取”，这里的原点应紧紧契合课堂教学目标来选定和实施。凡经典作品，着墨之处总无闲笔，有无数细节值得捕捉玩味，所以这一原点的设计也以还原补白这些细腻微妙之处为归宿。
3.发散意识
发散意识指的是精挑细选之后的原点要有可以发散的途径，学生能够以原点阅读素材为基础，结合自己的生活经验实现全方位、多层次、多维度的思考，在自觉自主的阅读中获得个性的体验与思路的开拓。
二、“触点迁移式”写作实践样式
1.角色转换式写作
角色转换很容易让人联想到分角色朗读或表演，但这里所说的是带有角色情境的写作，读者更应成为还原虚拟生活的编剧。比较前两者它更注重文字的入与出，更细微地关照文本中的毫末之处，可以更敏锐地抓住文本灵魂深处最为柔软的地方，全方位地还原其本来鲜活生动的面目。
黄厚江老师执教的《黔之驴》中有这样一个片段：
师：刚才有个同学说大家都不喜欢驴，老师有些疑问，有人喜欢驴吗？
生：现实生活中驴还是很有用的。
师：是的，驴任劳任怨、踏实肯干，农人视它为宝。而文中的驴却说“至则无可用”，驢没有用，这怎么理解？
生：没有把驴放到该放的地方，这驴就没有用了。
师：人如果这样，恐怕结局也如此啊！那到底是谁导致了这个悲剧呢？
生（齐声）：好事者！
师：柳宗元不敢讽刺好事者，好事者是谁啊？
生：是当时的皇帝。
《黔之驴》讽刺那些无能而又肆意逞志的人，这似乎成了定论，但黄老师却从“好事者”的角度联系作者的政治遭遇，将寓言的寓意推进了一层，丰富了《黔之驴》的思想意义，也教会了学生从不同角度思考问题的方法。
2.联想想象式写作
贾岛为写《题李凝幽居》苦吟“推敲”，我们的文本阅读也应推敲，扩展文学意象的潜在内涵，还原精彩之笔背后真实丰富的意境。我们的课堂就可以借学生的神来之笔还语言于声、色、形、味中，尤其是对诗歌那样含蓄蕴藉的语言，更应让学生尝试用魔幻之笔描绘出多彩的画面。通过联想想象促成文本意义的生成，提升学生审美境界，培养诗心诗情。
3.评点式写作
评点即让学生基于文本的某一元素大胆发表自己的见解，运用形象化的手法针砭褒奖，挖掘出迅速反映问题的敏锐力，激发起或犀利、或委婉、或幽默……的语言表达的欲望，锻炼敢于振聋发聩的胆识，发展学生理性的思辨和批判能力。在形式上可以借鉴脂砚斋评点《红楼梦》、毛宗岗父子评点《三国演义》等，必要时传授旁批、眉批、符号运用等评点知识，鼓励学生思考的深度和广度。
如，以《智取生辰纲》为例学生评点字、词、句、段、文章主旨。
一生评“何争在这百十个枣子上”的“争”字：“反正等一下都是我们的，當然不争。”几个好汉内心的窃笑跃然纸上。与金圣叹评点的“只争十一担金珠耳”相映成趣。一生评“杨志口里只叫苦，软了身体，挣扎不起，眼睁睁……”一句：“其实杨志很厉害的。只是跟错了人，干错了事，如能在一个适合他的地方，或许他可以干得很好。”对杨志的形象把握到位，甚至有些英雄惺惺相惜之意。
4.创新探究式写作
一部优秀的作品可以提供给读者较多的阅读层面，有许多不确定的意蕴空间，很有探索的价值。允许学生大胆的创新探究，也是对文本原有价值的再度生成与提高。
比如《变色龙》的结尾就很有意思，契诃夫给我们留下了无限想象的空间。课上，我要求学生根据文中人物性格续写课文。有学生这样写“奥楚蔑洛夫边走边想：将军哥哥会不会对我有所不满呢？之前我在那么多人面前，说了些不该说的话！应该没有哪个人会跑去告诉他。可是，刚刚他们家的厨师好像听到了我说的话，怎么办？他越想心里越着急，正六神无主地向前走，突然听到远处有人在喊自己的名字。他停下脚步寻找，远处跑来一个人，原来是叶尔德林。叶尔德林走到他身旁，小声地说：‘那条猎狗果真是将军哥哥的，将军哥哥一定很高兴。’奥楚蔑洛夫认真地看着他，咳了咳对叶尔德林说：‘那条小猎狗真不愧是将军哥哥的，很不赖……’”
总之，在阅读教学中基于文本原点，开展以写促读的活动，可以有效地提高学生对文本的理解能力，提升文学素养。
作者单位：浙江省长兴县吕山中学（313100）