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科学家阿基米得说：“给我一个支点，我能撬动地球。”那么，能撬动学生积极有效的进行语文课堂学习的工具为何物?课堂口头评价这一语言工具便是其一。
纵观各级各类的观摩课、公开课、展示课课堂，作课教师在口头评价上精心设计、细心推敲，以求得最佳的教学效果。笔者在本校平时的家常课、随堂课上，也注意到教师在口头评价上，已经开始摆脱传统的一些僵化、简单、粗糙的评价形式，口头评价正在悄然发生着可喜的变化，开始散发出人文关怀的气息。但是，我们在大量的听课调研中发现，我们的课堂口头评价运用与课改要求，与学生语文学习成长需要仍存在着距离，甚至步入误区，出现了许多共性的问题。下面仅从两个方面进行剖析，阐述笔者管窥之见。
一、廉价表扬充斥课堂
教育的本质在于唤醒、激励和鼓舞，生命因欣赏而美丽。课堂上，教师一句赞扬的话语，往往会点燃孩子智慧的火花，使其扬起自信的风帆。因而，《语文课程标准》指出，对学生应以鼓励、表扬等积极的评价为主(此是“为主”而非“唯一”)，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。
然而，一些语文教师对新课程要求的评价理念缺乏正确领会，把“鼓励”“激励”理解为完全同等于“表扬”，课堂上对学生的表现千篇一律和不加甄别的一味给予赞扬。我们去课堂上听听，教师用得最多，频率最高的课堂语言是什么?是“你真棒”“你真了不起”。甚至编排出一套固定的模式，老师一声“我们表扬他”。全班学生一齐有节奏地鼓掌“啪、啪、啪”，随后都竖起大拇指，对着受表扬的那位同学，齐声说：“你真棒”。如果学生的表现真正值得这样劳“师”动“众”的话，那也无可厚非，可当学生只是结结巴巴读完全文，只是提了一个与学习内容欠联系的问题，只是答非所问，教师也同样简单轻率地赞扬说：“读得很有感情”“你很会动脑筋”“说得有点意思”，这样既不能令其他学生信服，也不利于受表扬学生的健康成长的多而滥的表扬，失去了其应有的激励作用。结果水平较高的孩子因认同感被轻易满足，探索的欲望反而被抑制，而水平较弱的孩子因贬值的赞扬而造成自身过高的定位，当遇到更难的问题时反而更易产生畏难情绪。
笔者以为，用表扬的方式培养孩子的自信固然是一种方式，然而并非是唯一途径。教育本就是十八般武艺，表扬、批评，奖励、惩罚，什么都应该有，我们在提倡表扬、奖励、赏识的同时，一定要注意赏识的分寸。赏识需要尊重事实，虚假的表扬要不得，廉价的赏识更不足取。课堂口头评价的关键不在于是批评还是表扬，而在于教师与学生之间是否形成了相互尊重和信赖的关系。教育理论和实践证明，批评是具有教育价值的。真诚、善意的批评帮助，恰当的改错纠偏并不会挫伤学生的自尊自强，有些时候却会让学生得到更好的激励。在新课程的课堂里，教师视批评如越雷池如履薄冰，大可不必，真正的“牛顿”、“爱迪生”不是一句批评可扼杀得了的。况且要塑造未来的“牛顿”、“爱迪生”不能没有表扬之外的评价。
二、评语空泛启引模糊
时下，在听课中，我们常常会看到类似于如下的情景：当课堂上两位同学意见相左，争持不下，期待老师明辨是非时，教师却给予了含糊其辞的“你们说的都有一定道理”，“你们都有自己的独特观点”；当学生把“疑是地上霜”中的“疑”理解为“当作”，老师只是轻描淡写地说一声“你说错了，请坐下”；当学生朗读后，老师只凭直觉判断“不错”或“很好”。以上教师课堂口头评价种种现象很显然存在着空泛、模糊、欠到位的问题。 课堂口头评价不仅应该是师生情感交流的纽带，更应该是课堂教学的催化剂和点金石，是点燃学生思维火花的火种，它应具有启发性。小学生的理解意会能力和思辨能力相对较弱，流于表面、空泛模糊的评价判断，会使他们不得要领，不知所措，“评价要发现和发展学生多方面的潜能。(《基础教育课程改革纲要》语)”在课堂教学中，对于来自学生反馈的信息，教师要善于扮演一个“公正法官”的角色，及时给予精辟恰当的“判决”。从而使学生能对自己的学习认知和能力有一个科学的正确的估计，并明确不足，找出努力方向。
上述的第一種情况，教师必须帮助学生分析各自观点的正误，使学生回归正确的认识。第二种情况不妨如此点拨：“你再想想，把这行诗再读一遍，‘疑’还可以用哪个词来代替，更恰当一点?”。第三种情况，教师是否可改为这样评价：“读得非常响亮、流畅。如果速度再放慢一些，把感情融进去，那会让听的同学感觉更美一些。继续努力。”如此这般，对学生课堂学习表现结果的正确与否，即时点拨、顺学而导，使学生重新感悟、深入思考、明确方向，在不断的思辨中提高认识、实现成长。
口头评价应具有指导启迪功能。一言一语总关情。课堂口头评价应该是教师真情的赞赏，师生智情的启迪，生生友情的互动，人(师生)本(文本)文情的共识。课堂教学口头评价对语文教学关系重大。评价不当，评价僵化，评价单一，评价缺失的课堂教学是悲哀的。教师灵活、适当、正确地评价学生表现，学生自信、积极地自评、互评，才能使课堂教学峰回路转、高潮迭起，焕发出生命的活力。老师们，让我们用好课堂教学口头评价这根“杠杆”。
纵观各级各类的观摩课、公开课、展示课课堂，作课教师在口头评价上精心设计、细心推敲，以求得最佳的教学效果。笔者在本校平时的家常课、随堂课上，也注意到教师在口头评价上，已经开始摆脱传统的一些僵化、简单、粗糙的评价形式，口头评价正在悄然发生着可喜的变化，开始散发出人文关怀的气息。但是，我们在大量的听课调研中发现，我们的课堂口头评价运用与课改要求，与学生语文学习成长需要仍存在着距离，甚至步入误区，出现了许多共性的问题。下面仅从两个方面进行剖析，阐述笔者管窥之见。
一、廉价表扬充斥课堂
教育的本质在于唤醒、激励和鼓舞，生命因欣赏而美丽。课堂上，教师一句赞扬的话语，往往会点燃孩子智慧的火花，使其扬起自信的风帆。因而，《语文课程标准》指出，对学生应以鼓励、表扬等积极的评价为主(此是“为主”而非“唯一”)，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。
然而，一些语文教师对新课程要求的评价理念缺乏正确领会，把“鼓励”“激励”理解为完全同等于“表扬”，课堂上对学生的表现千篇一律和不加甄别的一味给予赞扬。我们去课堂上听听，教师用得最多，频率最高的课堂语言是什么?是“你真棒”“你真了不起”。甚至编排出一套固定的模式，老师一声“我们表扬他”。全班学生一齐有节奏地鼓掌“啪、啪、啪”，随后都竖起大拇指，对着受表扬的那位同学，齐声说：“你真棒”。如果学生的表现真正值得这样劳“师”动“众”的话，那也无可厚非，可当学生只是结结巴巴读完全文，只是提了一个与学习内容欠联系的问题，只是答非所问，教师也同样简单轻率地赞扬说：“读得很有感情”“你很会动脑筋”“说得有点意思”，这样既不能令其他学生信服，也不利于受表扬学生的健康成长的多而滥的表扬，失去了其应有的激励作用。结果水平较高的孩子因认同感被轻易满足，探索的欲望反而被抑制，而水平较弱的孩子因贬值的赞扬而造成自身过高的定位，当遇到更难的问题时反而更易产生畏难情绪。
笔者以为，用表扬的方式培养孩子的自信固然是一种方式，然而并非是唯一途径。教育本就是十八般武艺，表扬、批评，奖励、惩罚，什么都应该有，我们在提倡表扬、奖励、赏识的同时，一定要注意赏识的分寸。赏识需要尊重事实，虚假的表扬要不得，廉价的赏识更不足取。课堂口头评价的关键不在于是批评还是表扬，而在于教师与学生之间是否形成了相互尊重和信赖的关系。教育理论和实践证明，批评是具有教育价值的。真诚、善意的批评帮助，恰当的改错纠偏并不会挫伤学生的自尊自强，有些时候却会让学生得到更好的激励。在新课程的课堂里，教师视批评如越雷池如履薄冰，大可不必，真正的“牛顿”、“爱迪生”不是一句批评可扼杀得了的。况且要塑造未来的“牛顿”、“爱迪生”不能没有表扬之外的评价。
二、评语空泛启引模糊
时下，在听课中，我们常常会看到类似于如下的情景：当课堂上两位同学意见相左，争持不下，期待老师明辨是非时，教师却给予了含糊其辞的“你们说的都有一定道理”，“你们都有自己的独特观点”；当学生把“疑是地上霜”中的“疑”理解为“当作”，老师只是轻描淡写地说一声“你说错了，请坐下”；当学生朗读后，老师只凭直觉判断“不错”或“很好”。以上教师课堂口头评价种种现象很显然存在着空泛、模糊、欠到位的问题。 课堂口头评价不仅应该是师生情感交流的纽带，更应该是课堂教学的催化剂和点金石，是点燃学生思维火花的火种，它应具有启发性。小学生的理解意会能力和思辨能力相对较弱，流于表面、空泛模糊的评价判断，会使他们不得要领，不知所措，“评价要发现和发展学生多方面的潜能。(《基础教育课程改革纲要》语)”在课堂教学中，对于来自学生反馈的信息，教师要善于扮演一个“公正法官”的角色，及时给予精辟恰当的“判决”。从而使学生能对自己的学习认知和能力有一个科学的正确的估计，并明确不足，找出努力方向。
上述的第一種情况，教师必须帮助学生分析各自观点的正误，使学生回归正确的认识。第二种情况不妨如此点拨：“你再想想，把这行诗再读一遍，‘疑’还可以用哪个词来代替，更恰当一点?”。第三种情况，教师是否可改为这样评价：“读得非常响亮、流畅。如果速度再放慢一些，把感情融进去，那会让听的同学感觉更美一些。继续努力。”如此这般，对学生课堂学习表现结果的正确与否，即时点拨、顺学而导，使学生重新感悟、深入思考、明确方向，在不断的思辨中提高认识、实现成长。
口头评价应具有指导启迪功能。一言一语总关情。课堂口头评价应该是教师真情的赞赏，师生智情的启迪，生生友情的互动，人(师生)本(文本)文情的共识。课堂教学口头评价对语文教学关系重大。评价不当，评价僵化，评价单一，评价缺失的课堂教学是悲哀的。教师灵活、适当、正确地评价学生表现，学生自信、积极地自评、互评，才能使课堂教学峰回路转、高潮迭起，焕发出生命的活力。老师们，让我们用好课堂教学口头评价这根“杠杆”。