“老师,我有一个问题!”

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  案例一:“笔算两位数加两位数(进位)”
  课堂上,在引导学生提出两位数加两位数的问题并列出算式34+16后,我让学生估计一下得数的范围,然后引导学生口算,接着放手让学生尝试用竖式计算。学生很轻松地列出了竖式,并算出了正确的得数,教学流程显得那么的流畅。这时,我想若再追问一句:“十位上的5是怎样得到的呢?”关于进位的教学难点就会突破了。突然,生举起手说:“老师,我有一个问题。为什么4+6=10,在竖式上不写10,却写0呢?”这个问题有价值,能帮助学生更深刻地理解进位的原理。“是呀,为什么?”我把这个问题又抛给了学生。
  生:个位上相加满十后,那个十跑到十位上去了,个位上当然就只剩下0了。
  生(跑到黑板前边说边写):如果在竖式上写10,那么就会变成:
  生:不可能是这么大的数,因为34+16连100都不到,怎么可能是400多呢?
  师:对呀,所以聪明的数学家为了避免这种错误,就想到了用十位上的1个十代替个位上的10个一的好办法。那代替完之后,个位上只有0了,十位上就变成5了。(辅以计数器演示)
  生:我明白了,个位数相加满十就要向十位进一。
  师:同学们理解得这么透彻,说得这么清晰,我们真的要感谢生,同学提出的问题。
  
  案例二:“认识乘法”
  在引导学生又一次从现实情境中(有4张电脑桌,每张桌上有2台电脑)抽象出连加算式2+2+2+2=8后,我采用告诉的方式进行教学。“求一共有多少台电脑,还可以用乘法计算。4个2相加,可以写成4×2=8或2×4=8,‘×’叫做乘号。”我一边说一边板书。这时,一只小手又高高举起了:“老师,我有一个问题。乘号为什么用‘×’表示?”
  这个问题的提出,使得课堂上一下子静得出奇。安静片刻后,又一只小手高高举起:“老师,我想是这样的。因为乘法与加法有关系,加号是用“ ”表示的,那么乘号只要把加号转一下就可以了。”(他边说边用两只食指放在一起演示)
  “问得奇妙,回答的有创意。是呀,数学家就是这样创造出乘号的,仿叫门真了不起!”学生的提问和回答都让我赞叹不已,教室里掌声欢快地响起
  反思:
  课堂上,教师要留给学生充分质疑:思考和交流表达的时间与空间,鼓励他们勇敢地说出:“老师,我有一个问题!”因为,这样会:
  1.解除学生心中的疑惑,让知识的建构过程更清晰。
  学习新知时,教师要给学生提问的机会,以解除他们心中的疑惑。案例一中,学生对于十位上的5的来历可能会比较清楚,但是个位上为什么不写10而写0呢?这可能是许多学生脑海中的一个结。可是当其他学生从多角度回答了生,的问题后,学生脑海中的那个结就会打开,不仅较好地突破了知识难点,而且使学生的思维更加清晰。
  2.弥补教师备课时的缺失,使课堂教学更有效、多姿。
  案例一中,我忽略了生,的问题(而这才真正是学生学习的难点),如果学生不提问,那么课堂流程可能会“流畅”下去,但有部分学生会继续“困惑”。
  案例二中,虽然我在课前设定了教学重、难点,形成了教学预案,却没有想到学生提出的问题——关于乘法的数学文化(乘号的由来)。向学生适时地介绍这一数学文化,不仅会凸显数学学习内在的亲和力,提升思考的张力,增强数学学习的丰富性和体验性,而且会使学生更好地感悟乘法的意义。学生提出的问题,恰好弥补了这一缺失。
  3.触动学生的思维,激发学生的创新动力。
  课堂上的质疑分为两种:教师的和学生的。相对来说,学生自己提出的问题,更容易触动学生的思维,激发他们思考的动力,并且使他们的回答变得灵动和睿智,从而在不知不觉中提升了思考能力。
  案例一中,生,的回答融入了自己对于“满十进一”的理解;生、的方法是直观板书演示;生。则运用了估算,以事实来证明真理……学生们的方法放射出异彩,折射着算理。
   案例二中,学生的问题是多么奇特,而学生的回答又是多么富有想像力和创意。
  因此,课堂上,教师一定要勤于激励,引导学生善思、善疑,促使他们提出一个又一个有价值的问题。
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