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[编者按]2000年中国启动了第八次基础教育课程改革，2001年教育部又先后推出了《基础教育课程改革纲要》及小学和初中各学科《课程标准》，井在部分地区学校试行，2002年9月，试行范围进一步扩大，继而颁布了新的高中各学科的《课程标准》，至此中国教育迎来了建国以来最大的基础教育课程改革。此次课程改革，从指导思想和内容框架方面均发生了根本性的变化。面对新的体育与健康课程标准，经过几年的改革实践，学校体育的发展是有目共睹的，在这期间收获是巨大的，但也在实践中暴露出来不少问题，自2007年《体育与健康》课程标准的修订工作已经开始，作为学校体育工作者，结合几年来对课程改革的感受和思考，提出自己的意见和建议，以期为课程标准修订工作贡献一份力量。
一、关于课程分段与名称
体育课是开设年限最长的一门学科，不同的学制阶段均包含了体育课，如何分段，如何确定课程名称，这就成了一个重要的问题。
2001年和2003年两次课程标准的颁布，带来了一个值得思考的问题，这就是对于连续开设十二年的课程，是按小学和中学进行分段呢，还是按照义务教育阶段和非义务教育阶段的普通高中教育进行分段呢?
2001年颁布的课程标准是按小学和中学两阶段划分的。小学(1—6年级)的课程名称是“体育”；中学(7—12年级)的课程名称是“体育与健康”。2003年颁布了普通高中的课程标准，课程名称是“体育与健康”。实质上，该课程标准从多处阐明了高中体育与健康课程区别于义务教育阶段(1—9年级)的特征。
在课程性质的阐述中，高中段强调基础性，“它是在九年义务教育基础上进一步提高学生体育文化和健康素养，为学生经常锻炼身体和保持健康奠定基础的课程”，这样的提法和初中阶段相比，分明地提高了要求，在课程性质的阐述中，高中段还强调了实践性；“本课程关注学生在全面发展体能、提高健康水平的基础上，通过运动项目的选择和学习，培养运动爱好和专长，掌握科学锻炼的方法，提高体育实践能力，养成坚持体育锻炼的习惯，形成健康的生活方式”。
十二年的整个基础教育阶段，体育教育均具有基础性和实践性，但是，同样是基础性和实践性，区别大的并不是小学和中学阶段，而是义务教育阶段和高中教育阶段，上述学科性质阐述还可拓展到课程标准的其他领域，高中段的特殊要求也同样。
在课程理念方面，高中段提出了“注重学生运动爱好和专长的形成，奠定学生终身体育的基础”，在课程目标方面，高中段提出了“形成运动爱好和特长、培养终身体育的意识和习惯”，在课程设计思路方面，高中段提出了“充分体现课程的选择性特征，满足学生个性化学习和发展的需要”，同时还提出了“加大运动技能自主选择性”的实施要求和开设选项教学的系列模块安排。
根据上述分析，基础教育连续十二年的体育教育应当按照义务教育阶段(1—9年级)和普通高中教育阶段(10—12年级)进行两段划分，并分别制定体育与健康课程标准。实际上，2003年普通高中体育与健康课程标准的颁布，承认了这样分段的合理性和科学性，已经是在2001年课程标准的基础上前进了一步。
既然课程标准的学制分段按义务教育阶段和普通高中阶段划分，那么在义务教育的小学和初中阶段的课程名称应当一致起来，目前的做法是小学课程名称为“体育”，而初中课程名称为“体育与健康”，从本质上看，小学和初中的体育课其学科性质基本相同，没有必要把相同学科性质的课程用两个不同的名称来称呼。那么课程名称是称“体育”课还是“体育与健康”课好呢?体育与健康课标志着以健康第一为指导思想的课程，这也是世界范围内的一个发展动态，也标志着体育与健康两个课程的综合，有利于学科建设与发展。
但是，有一点是应该阐明的，体育与健康课程中的健康教育并不能代替基础教育阶段的健康教育，它只是学校健康教育的组成部分。在基础教育阶段，为了落实《学校卫生工作条例》，有必要在体育与健康课程之外，还开设一些健康教育课程。认为体育与健康课程可以代替健康教育，这是不切合实际的。
二、关于体育与健康课程的学科性质
2001年颁布的课程标准对学科性质是这样阐述的，即：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径”。
上述观点无疑是正确的，但作一些文字方面的修饰和补充还是必要的。第一，“以身体练习为主要手段”宜改为“以身体练习为载体”或“以身体练习为主要特征”，这是因为运动(即身体练习)作为一种重要的生活方式，它本身就是目标，而不仅仅是“手段”。此外，国际上对该命题有专门的讨论，认为体育的价值取向有两大类，第一类是手段论价值观，手段论价值观对体育的价值定位于运动之外的社会价值，例如把体育的价值定位于运动之外的政治、经济、文化等。第二类是目的论价值观，目的论价值观把体育的价值定位于运动及运动着的人，换一句话说运动本身和运动着的人的发展是体育的主要价值，按此理解，运动，特别是把运动作为一种生活方式就不单纯是手段了，而是目的。相反的，以“载体，或以“主要特征”来描述身体练习就不再会存在两种价值取向之间的矛盾了。此外，在课标的具体目标的论述中，“运动技能”是重要的目标之一，如按此理解，也就不存在手段和目标之间的矛盾了。
第二，在“以身体练习为载体”之后，还可以加上“以开放的体育空间为学习场所”这一句话。开放的体育空间也是体育课区别于一切文化课的重要特征，体育课在阳光下、新鲜空气中开展学习活动，在自然环境中接受熏陶和感染，这是其他任何学科无法比拟的，正是这一特征决定了实现学生身体健康、心理健康和社会适应的优势条件。也正是这一优势条件，构成了体育实践类课程区别于其他一切课程的重要学科性质。
特别应当指出的是学生的一切发展应当从学科性质中找到理论依据，既然健康第一的指导思想包含了身体、心理和社会三个维度，那么为了从中找到学科性质的理论依据，提出“开放的体育空间为学习场所”，也就是很必要的了。
于是，体育与健康课程学科性质的前半段的描述应当是：“体育与健康课程是一门以身体练习为载体，以开放的体育空间为学习场所，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程。”
三、关于体育与健康课程的学科特征
学科特征是对学科性质的进一步描述和拓展。2001年的课程标准中对学科性质作了阐述，但没有对学科特征作进一步的阐述，2003年的普通高中课程标准中，在阐述了学科性质后，还用 了较多的文字进行了描述和拓展，例如对基础性和实践性的描述，这些描述反映了高中学段的特点。如果2001年的课程标准和2003年的相比较，前者显然过于简单。
阐明体育与健康课程的学科特征有利于进一步理解学科性质，并把学科性质和体育课的操作环节紧密地联系起来，有利于课程标准的实施。体育与健康的学科特征是由学科性质引申而展现的，它是学科性质的必要补充。
我们从“以身体练习为载体”可以引申出两个主要特征，其一是“掌握一定的运动技能”，运动技能的学习是其他任何学科所不存在的特定领域，正是这种技能学习造就了体育学科无可代替的存在条件，其二是“承受一定的运动负荷”，正是承受一定负荷才确立了体育课程能促进学生体能发展的特定依据，也造就了体育学科无可代替的存在条件。如果课程标准中阐述了上述两个基本特征，就可以对学科性质作出重要的说明，也为体育课关注学生的技能掌握和负荷承受提供了重要依据。
我们从“以开放体育空间为学习场所”可以引申出三个主要特征，其一是“环境变化多端”，和文化课在教室上课相比，体育课在操场上，在生态中开展学习活动，其环境变化多端不言而喻，其二是“角色扮演多样”，和文化课学习时担任单一角色相比，体育课中的角色转换是重要的课程特征，竞赛中的前锋和后卫、队员和队长、运动员和裁判员是角色转换，学习过程中，教师和学生、领操和学操、示范和学习也是角色转换，特别是游戏，学生在模仿练习中，担任了解放军、消防员、司机等人物角色，汽车、火车等工具角色，小鹰、小鸡等动物角色，这种角色转化实现了社会的浓缩，进而促进了学生的心理健康和社会适应。其三是“信息渠道畅通”。和文化课学习相比较，体育课实践多于理论、空间宽于教室，文化课在固定的座位上上课、体育课在广阔的空间存在着学生相互关系的自由组合，在这样的特定条件下，师生间、小组问、学生间的信息渠道基本畅通。上述三个特征是有利于学生心理健康的，也是有利于学生社会适应的，可以说由“以开放的体育空间为学习场所”造就了上述三大特征，而这三大特征造就了体育教学成为学生心理健康与社会适应的优势学科。
本文在新课标修订前，围绕体育与健康课程的学科性质提出一些个人意见，仅供参考，如要采纳，还须郑重取舍；此外，本文在说明一些观点时，作了一定的论证，多费了一些笔墨，但作为课程标准的表述就不必像本文那样繁杂，而应当釆用非常简练的语言。
(南京师范大学体育科学学院 210097)
一、关于课程分段与名称
体育课是开设年限最长的一门学科，不同的学制阶段均包含了体育课，如何分段，如何确定课程名称，这就成了一个重要的问题。
2001年和2003年两次课程标准的颁布，带来了一个值得思考的问题，这就是对于连续开设十二年的课程，是按小学和中学进行分段呢，还是按照义务教育阶段和非义务教育阶段的普通高中教育进行分段呢?
2001年颁布的课程标准是按小学和中学两阶段划分的。小学(1—6年级)的课程名称是“体育”；中学(7—12年级)的课程名称是“体育与健康”。2003年颁布了普通高中的课程标准，课程名称是“体育与健康”。实质上，该课程标准从多处阐明了高中体育与健康课程区别于义务教育阶段(1—9年级)的特征。
在课程性质的阐述中，高中段强调基础性，“它是在九年义务教育基础上进一步提高学生体育文化和健康素养，为学生经常锻炼身体和保持健康奠定基础的课程”，这样的提法和初中阶段相比，分明地提高了要求，在课程性质的阐述中，高中段还强调了实践性；“本课程关注学生在全面发展体能、提高健康水平的基础上，通过运动项目的选择和学习，培养运动爱好和专长，掌握科学锻炼的方法，提高体育实践能力，养成坚持体育锻炼的习惯，形成健康的生活方式”。
十二年的整个基础教育阶段，体育教育均具有基础性和实践性，但是，同样是基础性和实践性，区别大的并不是小学和中学阶段，而是义务教育阶段和高中教育阶段，上述学科性质阐述还可拓展到课程标准的其他领域，高中段的特殊要求也同样。
在课程理念方面，高中段提出了“注重学生运动爱好和专长的形成，奠定学生终身体育的基础”，在课程目标方面，高中段提出了“形成运动爱好和特长、培养终身体育的意识和习惯”，在课程设计思路方面，高中段提出了“充分体现课程的选择性特征，满足学生个性化学习和发展的需要”，同时还提出了“加大运动技能自主选择性”的实施要求和开设选项教学的系列模块安排。
根据上述分析，基础教育连续十二年的体育教育应当按照义务教育阶段(1—9年级)和普通高中教育阶段(10—12年级)进行两段划分，并分别制定体育与健康课程标准。实际上，2003年普通高中体育与健康课程标准的颁布，承认了这样分段的合理性和科学性，已经是在2001年课程标准的基础上前进了一步。
既然课程标准的学制分段按义务教育阶段和普通高中阶段划分，那么在义务教育的小学和初中阶段的课程名称应当一致起来，目前的做法是小学课程名称为“体育”，而初中课程名称为“体育与健康”，从本质上看，小学和初中的体育课其学科性质基本相同，没有必要把相同学科性质的课程用两个不同的名称来称呼。那么课程名称是称“体育”课还是“体育与健康”课好呢?体育与健康课标志着以健康第一为指导思想的课程，这也是世界范围内的一个发展动态，也标志着体育与健康两个课程的综合，有利于学科建设与发展。
但是，有一点是应该阐明的，体育与健康课程中的健康教育并不能代替基础教育阶段的健康教育，它只是学校健康教育的组成部分。在基础教育阶段，为了落实《学校卫生工作条例》，有必要在体育与健康课程之外，还开设一些健康教育课程。认为体育与健康课程可以代替健康教育，这是不切合实际的。
二、关于体育与健康课程的学科性质
2001年颁布的课程标准对学科性质是这样阐述的，即：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径”。
上述观点无疑是正确的，但作一些文字方面的修饰和补充还是必要的。第一，“以身体练习为主要手段”宜改为“以身体练习为载体”或“以身体练习为主要特征”，这是因为运动(即身体练习)作为一种重要的生活方式，它本身就是目标，而不仅仅是“手段”。此外，国际上对该命题有专门的讨论，认为体育的价值取向有两大类，第一类是手段论价值观，手段论价值观对体育的价值定位于运动之外的社会价值，例如把体育的价值定位于运动之外的政治、经济、文化等。第二类是目的论价值观，目的论价值观把体育的价值定位于运动及运动着的人，换一句话说运动本身和运动着的人的发展是体育的主要价值，按此理解，运动，特别是把运动作为一种生活方式就不单纯是手段了，而是目的。相反的，以“载体，或以“主要特征”来描述身体练习就不再会存在两种价值取向之间的矛盾了。此外，在课标的具体目标的论述中，“运动技能”是重要的目标之一，如按此理解，也就不存在手段和目标之间的矛盾了。
第二，在“以身体练习为载体”之后，还可以加上“以开放的体育空间为学习场所”这一句话。开放的体育空间也是体育课区别于一切文化课的重要特征，体育课在阳光下、新鲜空气中开展学习活动，在自然环境中接受熏陶和感染，这是其他任何学科无法比拟的，正是这一特征决定了实现学生身体健康、心理健康和社会适应的优势条件。也正是这一优势条件，构成了体育实践类课程区别于其他一切课程的重要学科性质。
特别应当指出的是学生的一切发展应当从学科性质中找到理论依据，既然健康第一的指导思想包含了身体、心理和社会三个维度，那么为了从中找到学科性质的理论依据，提出“开放的体育空间为学习场所”，也就是很必要的了。
于是，体育与健康课程学科性质的前半段的描述应当是：“体育与健康课程是一门以身体练习为载体，以开放的体育空间为学习场所，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程。”
三、关于体育与健康课程的学科特征
学科特征是对学科性质的进一步描述和拓展。2001年的课程标准中对学科性质作了阐述，但没有对学科特征作进一步的阐述，2003年的普通高中课程标准中，在阐述了学科性质后，还用 了较多的文字进行了描述和拓展，例如对基础性和实践性的描述，这些描述反映了高中学段的特点。如果2001年的课程标准和2003年的相比较，前者显然过于简单。
阐明体育与健康课程的学科特征有利于进一步理解学科性质，并把学科性质和体育课的操作环节紧密地联系起来，有利于课程标准的实施。体育与健康的学科特征是由学科性质引申而展现的，它是学科性质的必要补充。
我们从“以身体练习为载体”可以引申出两个主要特征，其一是“掌握一定的运动技能”，运动技能的学习是其他任何学科所不存在的特定领域，正是这种技能学习造就了体育学科无可代替的存在条件，其二是“承受一定的运动负荷”，正是承受一定负荷才确立了体育课程能促进学生体能发展的特定依据，也造就了体育学科无可代替的存在条件。如果课程标准中阐述了上述两个基本特征，就可以对学科性质作出重要的说明，也为体育课关注学生的技能掌握和负荷承受提供了重要依据。
我们从“以开放体育空间为学习场所”可以引申出三个主要特征，其一是“环境变化多端”，和文化课在教室上课相比，体育课在操场上，在生态中开展学习活动，其环境变化多端不言而喻，其二是“角色扮演多样”，和文化课学习时担任单一角色相比，体育课中的角色转换是重要的课程特征，竞赛中的前锋和后卫、队员和队长、运动员和裁判员是角色转换，学习过程中，教师和学生、领操和学操、示范和学习也是角色转换，特别是游戏，学生在模仿练习中，担任了解放军、消防员、司机等人物角色，汽车、火车等工具角色，小鹰、小鸡等动物角色，这种角色转化实现了社会的浓缩，进而促进了学生的心理健康和社会适应。其三是“信息渠道畅通”。和文化课学习相比较，体育课实践多于理论、空间宽于教室，文化课在固定的座位上上课、体育课在广阔的空间存在着学生相互关系的自由组合，在这样的特定条件下，师生间、小组问、学生间的信息渠道基本畅通。上述三个特征是有利于学生心理健康的，也是有利于学生社会适应的，可以说由“以开放的体育空间为学习场所”造就了上述三大特征，而这三大特征造就了体育教学成为学生心理健康与社会适应的优势学科。
本文在新课标修订前，围绕体育与健康课程的学科性质提出一些个人意见，仅供参考，如要采纳，还须郑重取舍；此外，本文在说明一些观点时，作了一定的论证，多费了一些笔墨，但作为课程标准的表述就不必像本文那样繁杂，而应当釆用非常简练的语言。
(南京师范大学体育科学学院 210097)