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摘要：以英语视听说教学为例，分析了话语分析对于口语会话教学的积极作用，指出话语分析是促进学习者提高会话交际能力、培养语用学习自主性的有效手段，同时提出教学实施的具体方法与步骤。
关键词：话语分析；学习自主性；语用能力；视听说课程
作者简介：徐依依（1989-），女，浙江台州人，宁波大学外语学院本科生；冯序颖（1971-），女，浙江余姚人，宁波大学外语学院，讲师。（浙江
宁波 315211）
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）31-0196-02
随着外语教育的发展与完善，传统的课堂教学模式不断受到挑战，教育的任务也在不断发展。20世纪60年代以来，以学习者为中心的教学观念逐渐确立。与之相对应，外语教学从传统的以教师为中心转变为以学生为中心。自主性是学习过程中要培养的重要能力之一，能为终身学习打下良好的基础。话语分析是培养学习者自主性的重要手段。
一、学习者自主性界定
20世纪80年代，学习者自主性（learner autonomy）这一概念引起了广泛关注，同时也被越来越多地运用到外语教学中。它以认知心理学、人本主义心理学、建构主义为基础，充分强调了学习者在学习过程中的主体地位。
Holec首先将这一概念引入外语教学与外语学习，开始引起西方EFL界和ELT界的关注。他对学习者自主性的定义被广泛引用。Holec认为，学习者自主性是学习者对自己学习负责的一种能力。[1]Dickinson强调自主性是学习者的一种本质属性，不是学习的情形，也就是说，这种能力并不是学习者在没有其他选择而不得不置身于学习情形中才形成的。[2]虽然Holec的“对自己学习负责”强调了“制定学习计划，选择学习材料，监控学习过程，自我评价”，但这种定义关注的还是机械性的学习管理。相反，Little认为学习者的心理状态是学习者自主性的核心。[3]Little将他的理论与Holec的定义结合起来，认为语言学习中的自主性取决于一种能力的发展，即客观评价，批判性反思，决策和独立行动的能力。
由此可见，学习者自主性就是学习者能够自发地管理监控自己的学习行为，独立地完成自始至终的一段学习过程，包括明确学习目标、根据自己的情况制定学习策略、实施学习计划、完成自我评价并能根据评价结果改进学习策略从而逐步完善自己，达到学习的目的。自主学习区别于以教师为中心的学习模式的外部特征在于它能自主决定学习何时开始何时停止，本质区别在于大大提高了学习者的主体地位，强调以学生为中心的自觉主动的学习。传统的教学把课堂当作传授信息与知识的“输送带”，教师扮演着知识与信息的供应商角色。提倡学习者自主性，意味着打破传统的以教师为中心的学习模式的桎梏，主动发展自己的能力，逐渐学会如何学习。
二、话语分析与学习者自主性培养
1.话语分析概述
话语分析（discourse analysis）研究语言运用，即语言使用者如何根据语境组成大于句子或句段的语言单位来达到交际的目的。这一概念最早见于Harris（1952）。但是今天我们所熟悉的话语分析是20世纪60年代末70年代初伴随着语用学的产生而兴起的。
传统上，对话语分析的解释主要基于两点。一是对超句结构单位的分析，另一点是强调话语是使用中的语言，以及交际中的话语与社会、文化和思想意识之间的互动关系。基于对话语的这两点认识，哲学家、语言学家、社会学家、人类学家和文化研究学者纷纷运用各自领域的理论来诠释话语。如言语行为理论、互动社会语言学、民俗学、语用学、会话分析和变异分析等。[4]话语的相关研究有些旨在揭示话语的本质及其运作规律，另一些则是通过话语分析来阐释社会文化现象。尽管方法和侧重点有所不同，话语分析各路径都试图通过解读语言使用，来解释语言是如何实现其交际功能的。
2.话语分析手段有利于培养语用学习自主性
话语分析将语言形式，话语情境置于考察范畴之内，对于话语的理解不停留于语言形式层面，而是将焦点对准了动态的话语，有利于理解各种不同的语言现象，理解语言背后的社会文化因素，理解语言对社会的反向建构。帮助学习者洞察言语的实质，有助于发展学生的交际能力。
Leech[5]和Thomas[6]认为，语言能力（linguistic competence）由语法能力（grammatical competence）和语用能力（pragmatic competence）组成。语法能力指语言系统中的语音、语调、句法以及抽象的语义或脱离语境的知识（decontextualized knowledge）；语用能力指的是在具体语境下理解和使用语言有效交际的能力。可下分为语用语言能力（pragmalinguistic competence）和社交语用能力（sociopragmatic competence）。语用语言能力以语法能力为基础，涉及语言的使用规则，即正确使用语法规则遣词造句的能力，以及在一定的语境中正确使用语言形式实施交际功能的能力。社交语用能力指的是根据语言使用的社会规则得体地、合适地使用语言的能力。
话语分析对于话语的理解不停留在语言形式层面，不再单纯研究语言成分在句中的位置及其意义，而是将话语放置在情境中考察，重视交际双方话语交流的动态过程。在视听说课使用话语分析方法，有助于学习者洞察言语的交际功能，发展语用能力。研究表明，对目的语话语形式和社会文化缺乏了解，有可能导致学习者将母语体系中的言语知识和应对策略适用到目的语理解和应用中，出现不恰当、不得体的现象，导致交际受挫。[7]
三、在视听说课程利用话语分析培养学习者自主性
视听说课程丰富的视听资源为学习者创造了相对真实的语言习得环境。在这个环境中，语言教师的任务之一就是让学习者尽可能接触到各种语境中产生的话语，了解语言在社会交往中的实际运用。Celce-Murcia & Olshtain，[8]McCarthy & Carter，[9]Riggenbach[10]都认为，语言教师有责任培养学习者的话语分析意识，使学习者在接触语言过程中自觉、自动地运用话语分析这一有益的工具。
1.话语分析基本概念树立
要使学生具备话语分析基本概念，语言教师应在教学中采取明晰式教学方法。
在视听说课堂向学生介绍话语分析的基本概念，如语境、言语行为、会话分析的单位、社会规约等，明确其基本内涵及对于交际的意义。
以语境概念为例，教师要让学生明白，在交际过程中，语言的意义是根据语境来确定的，同一个语言单位在不同语境中有不同意义。视听说课程往往以多媒体技术为支持，为学习者提供丰富的视听资源和直观生动的语料，语境真实。在视听说课堂不宜将话语看成孤立的语言现象，而应联系话语所处的特定空间、时间情景来推导话语的意义。再以言语行为概念为例。言语行为指的是以言行事。教师要让这些概念尽量生活化，易于学生理解。当牧师说“I now pronounce you man and wife.”的时候，该话语实际上确认并完成了一桩婚礼。同样，新人如果在某个场合说I do，表示愿意嫁娶。言语行为在日常生活中大量存在，与语境关系密切，很多以惯用语形式（routine）出现。
会话分析单位也是很重要的概念。教师要让学生了解话轮（turns）、会话相邻对（adjacency pair）等概念，以了解会话行进的规律。
语言除了常规意义还有言外之意，要自如理解、运用言外之意，教师可以让学生了解一下合作原则参照下的推理过程。教师应让学习者认识到并学会利用会话的合作原则（cooperative principle），使对话能顺利进行。Grice提出合作原则的四个准则为量的准则（quantity maxim）、质的准则（quality maxim）、关系准则（relation maxim）、方式准则（manner maxim）。
2.引导学习者探究识别交际行为的话语序列特征
自主学习强调学习的自主性，但自主学习并不等同于自学。在学习者自主学习的过程中，教师发挥着重要的作用。这种重要作用就体现在教师对学生自主性学习的引导上。引导学生对于话语的正确理解、意义的附着、话语片段的规约、会话相邻对的识辨、语境的意义等，以达到识辨的逐渐自动化。
在具体教学活动中，教师可以将视听材料转写好，请学生辨别在语料中出现哪些交际行为，并注意行为发生的语境，判断话语单位、常规回答与非常规回答，判断语境和语境的作用。教师可以让学生分析目标语言语行为会话的序列特征、话轮组织结构等。
在教学中适当应用比较法，找出目标语与母语实现这一言语行为的差别、讨论中西文化中的差异、体会两种语言的社会语用规则差别和某一互动行为的序列规则差别。使学生逐渐意识到他们在实际目标语交际中应该说什么、什么时间说、使用什么语言实现言语行为。
教师在引导过程中，要充分调动学习者思辨性，倡导学习者自主探究，培养学生换位思考的意识与能力，开拓学生理解问题的新视角。学生是分析的主体，在接触到话语信息时，教师应引导学生去发觉话语产生的原因，如话语中未直接出现的因素。如在自我介绍时，William Smith先生可以说I’m William Smith，I’m William，I’m Smith，甚至可以说I’m Bill。不同的介绍取决于当时所处的不同语境，对其分析可知说话者想要表达的亲疏距离。
3.以课堂互动活动促进学习者语用自主性
视听说课堂的互动活动可以是角色扮演。会话是一个合作的过程，特点是轮流发话。一次会话过程可能包含多个话轮。意义相关的几个话轮相互交替是对话的基本结构单位，而话轮交替是会话的基本要素。[11]角色扮演的意义在于让学生在角色对话中产出更多的话轮。角色扮演可以唤起学生在课堂学习中的主体意识，激发学生的思维。在角色扮演的语言运用中，学生进行的是双向交际，当语言沟通出现困难的时候，学生就能够发现语言运用的问题，从而促使学生设身处地地探求更好的交际方式。
教师要引导学生对角色扮演进行语用层面的反思。两个基本方法：其一，与原视听说材料进行比较，如将学生在角色扮演中接替或移交话轮的会话技巧与视听材料中本族语者的会话技巧进行比较。可以细小到比较会话中的预示语列（pre-sequence）和结束语列（closing sequence）等。其二，引导学生展开讨论，就角色扮演互动过程中的话语进行自评与互评。学生要关注会话中的语言使用形式、方法是否恰当，话轮的组织与转换是否符合目标语的使用习惯，语列的结构是否合理，并就这些问题进行明晰的评价。学生根据评价结果改进策略，再次增强对某一言语行为的语列特点和社会语用意识的了解。
四、结语
传统的英语教学过多强调语法知识的传授、词汇的掌握，却忽略了语言的应用。仅仅具备词汇与语法知识并不能保证学习者听得懂真实的语言材料，更弗论能在特定的场合中正确、流利、得体地运用语言。在目前的教育背景下，教师在课堂教学中尝试应用话语分析来培养学习者的语言交际能力，有利于培养学生的语用能力。教师必须意识到话语分析对学习者自主性培养的重要性，同时利用视听说课堂的优势，采取多样的教学手段，营造自主学习的氛围，使学生自觉地将话语分析作为自主学习的工具，运用话语分析的各要素，培养学习者的语用学习自主性。
参考文献：
[1]Holec,H.Autonomy in Foreign Language Leaning[M].Oxford:Pergamon,1981.
[2]Dickinson,L.Self-instruction in Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press,1987.
[3]Little,D.Learner Autonomy 1:Definitions,Issues and Problems[M].Dublin:Authentik,1991.
[4]Schiffrin,D.Approaches to Discourse[M].Oxford:Blackwell,1994.
[5]Leech,G.N.Principles of Pragmatics[M].London:Longman,1983.
[6]Thomas,J.Cross-cultural Pragmatic Failure[J].Applied Linguistics,1983,4(2):91-112.
[7]Young,R.,& A.He.Talking and Testing:Discourse Approaches to the Assessment of Oral Proficiency[M].Philadelphia:John Benjamins,1998.
[8]Celce-Murcia,M.& E.Olshtain.Discourse and Context in Language Teaching[M].New York:Cambridge University Press,2000.
[9]McCarthy,M.& R.Carter.Language as Discourse:Perspectives for Language Teachers[M].New York:Longman,1994.
[10]Riggenbach,H.Discourse Analysis in the Language Classroom:Volume 1.The Spoken Language[M].Ann Arbor,MI:University of Michigan Press,1999.
[11]陈浩.非英语专业学生会话结构意识的匮乏及对策[J].北京工业大学学报,2005,(5):89-92.
（责任编辑：刘丽娜）
关键词：话语分析；学习自主性；语用能力；视听说课程
作者简介：徐依依（1989-），女，浙江台州人，宁波大学外语学院本科生；冯序颖（1971-），女，浙江余姚人，宁波大学外语学院，讲师。（浙江
宁波 315211）
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）31-0196-02
随着外语教育的发展与完善，传统的课堂教学模式不断受到挑战，教育的任务也在不断发展。20世纪60年代以来，以学习者为中心的教学观念逐渐确立。与之相对应，外语教学从传统的以教师为中心转变为以学生为中心。自主性是学习过程中要培养的重要能力之一，能为终身学习打下良好的基础。话语分析是培养学习者自主性的重要手段。
一、学习者自主性界定
20世纪80年代，学习者自主性（learner autonomy）这一概念引起了广泛关注，同时也被越来越多地运用到外语教学中。它以认知心理学、人本主义心理学、建构主义为基础，充分强调了学习者在学习过程中的主体地位。
Holec首先将这一概念引入外语教学与外语学习，开始引起西方EFL界和ELT界的关注。他对学习者自主性的定义被广泛引用。Holec认为，学习者自主性是学习者对自己学习负责的一种能力。[1]Dickinson强调自主性是学习者的一种本质属性，不是学习的情形，也就是说，这种能力并不是学习者在没有其他选择而不得不置身于学习情形中才形成的。[2]虽然Holec的“对自己学习负责”强调了“制定学习计划，选择学习材料，监控学习过程，自我评价”，但这种定义关注的还是机械性的学习管理。相反，Little认为学习者的心理状态是学习者自主性的核心。[3]Little将他的理论与Holec的定义结合起来，认为语言学习中的自主性取决于一种能力的发展，即客观评价，批判性反思，决策和独立行动的能力。
由此可见，学习者自主性就是学习者能够自发地管理监控自己的学习行为，独立地完成自始至终的一段学习过程，包括明确学习目标、根据自己的情况制定学习策略、实施学习计划、完成自我评价并能根据评价结果改进学习策略从而逐步完善自己，达到学习的目的。自主学习区别于以教师为中心的学习模式的外部特征在于它能自主决定学习何时开始何时停止，本质区别在于大大提高了学习者的主体地位，强调以学生为中心的自觉主动的学习。传统的教学把课堂当作传授信息与知识的“输送带”，教师扮演着知识与信息的供应商角色。提倡学习者自主性，意味着打破传统的以教师为中心的学习模式的桎梏，主动发展自己的能力，逐渐学会如何学习。
二、话语分析与学习者自主性培养
1.话语分析概述
话语分析（discourse analysis）研究语言运用，即语言使用者如何根据语境组成大于句子或句段的语言单位来达到交际的目的。这一概念最早见于Harris（1952）。但是今天我们所熟悉的话语分析是20世纪60年代末70年代初伴随着语用学的产生而兴起的。
传统上，对话语分析的解释主要基于两点。一是对超句结构单位的分析，另一点是强调话语是使用中的语言，以及交际中的话语与社会、文化和思想意识之间的互动关系。基于对话语的这两点认识，哲学家、语言学家、社会学家、人类学家和文化研究学者纷纷运用各自领域的理论来诠释话语。如言语行为理论、互动社会语言学、民俗学、语用学、会话分析和变异分析等。[4]话语的相关研究有些旨在揭示话语的本质及其运作规律，另一些则是通过话语分析来阐释社会文化现象。尽管方法和侧重点有所不同，话语分析各路径都试图通过解读语言使用，来解释语言是如何实现其交际功能的。
2.话语分析手段有利于培养语用学习自主性
话语分析将语言形式，话语情境置于考察范畴之内，对于话语的理解不停留于语言形式层面，而是将焦点对准了动态的话语，有利于理解各种不同的语言现象，理解语言背后的社会文化因素，理解语言对社会的反向建构。帮助学习者洞察言语的实质，有助于发展学生的交际能力。
Leech[5]和Thomas[6]认为，语言能力（linguistic competence）由语法能力（grammatical competence）和语用能力（pragmatic competence）组成。语法能力指语言系统中的语音、语调、句法以及抽象的语义或脱离语境的知识（decontextualized knowledge）；语用能力指的是在具体语境下理解和使用语言有效交际的能力。可下分为语用语言能力（pragmalinguistic competence）和社交语用能力（sociopragmatic competence）。语用语言能力以语法能力为基础，涉及语言的使用规则，即正确使用语法规则遣词造句的能力，以及在一定的语境中正确使用语言形式实施交际功能的能力。社交语用能力指的是根据语言使用的社会规则得体地、合适地使用语言的能力。
话语分析对于话语的理解不停留在语言形式层面，不再单纯研究语言成分在句中的位置及其意义，而是将话语放置在情境中考察，重视交际双方话语交流的动态过程。在视听说课使用话语分析方法，有助于学习者洞察言语的交际功能，发展语用能力。研究表明，对目的语话语形式和社会文化缺乏了解，有可能导致学习者将母语体系中的言语知识和应对策略适用到目的语理解和应用中，出现不恰当、不得体的现象，导致交际受挫。[7]
三、在视听说课程利用话语分析培养学习者自主性
视听说课程丰富的视听资源为学习者创造了相对真实的语言习得环境。在这个环境中，语言教师的任务之一就是让学习者尽可能接触到各种语境中产生的话语，了解语言在社会交往中的实际运用。Celce-Murcia & Olshtain，[8]McCarthy & Carter，[9]Riggenbach[10]都认为，语言教师有责任培养学习者的话语分析意识，使学习者在接触语言过程中自觉、自动地运用话语分析这一有益的工具。
1.话语分析基本概念树立
要使学生具备话语分析基本概念，语言教师应在教学中采取明晰式教学方法。
在视听说课堂向学生介绍话语分析的基本概念，如语境、言语行为、会话分析的单位、社会规约等，明确其基本内涵及对于交际的意义。
以语境概念为例，教师要让学生明白，在交际过程中，语言的意义是根据语境来确定的，同一个语言单位在不同语境中有不同意义。视听说课程往往以多媒体技术为支持，为学习者提供丰富的视听资源和直观生动的语料，语境真实。在视听说课堂不宜将话语看成孤立的语言现象，而应联系话语所处的特定空间、时间情景来推导话语的意义。再以言语行为概念为例。言语行为指的是以言行事。教师要让这些概念尽量生活化，易于学生理解。当牧师说“I now pronounce you man and wife.”的时候，该话语实际上确认并完成了一桩婚礼。同样，新人如果在某个场合说I do，表示愿意嫁娶。言语行为在日常生活中大量存在，与语境关系密切，很多以惯用语形式（routine）出现。
会话分析单位也是很重要的概念。教师要让学生了解话轮（turns）、会话相邻对（adjacency pair）等概念，以了解会话行进的规律。
语言除了常规意义还有言外之意，要自如理解、运用言外之意，教师可以让学生了解一下合作原则参照下的推理过程。教师应让学习者认识到并学会利用会话的合作原则（cooperative principle），使对话能顺利进行。Grice提出合作原则的四个准则为量的准则（quantity maxim）、质的准则（quality maxim）、关系准则（relation maxim）、方式准则（manner maxim）。
2.引导学习者探究识别交际行为的话语序列特征
自主学习强调学习的自主性，但自主学习并不等同于自学。在学习者自主学习的过程中，教师发挥着重要的作用。这种重要作用就体现在教师对学生自主性学习的引导上。引导学生对于话语的正确理解、意义的附着、话语片段的规约、会话相邻对的识辨、语境的意义等，以达到识辨的逐渐自动化。
在具体教学活动中，教师可以将视听材料转写好，请学生辨别在语料中出现哪些交际行为，并注意行为发生的语境，判断话语单位、常规回答与非常规回答，判断语境和语境的作用。教师可以让学生分析目标语言语行为会话的序列特征、话轮组织结构等。
在教学中适当应用比较法，找出目标语与母语实现这一言语行为的差别、讨论中西文化中的差异、体会两种语言的社会语用规则差别和某一互动行为的序列规则差别。使学生逐渐意识到他们在实际目标语交际中应该说什么、什么时间说、使用什么语言实现言语行为。
教师在引导过程中，要充分调动学习者思辨性，倡导学习者自主探究，培养学生换位思考的意识与能力，开拓学生理解问题的新视角。学生是分析的主体，在接触到话语信息时，教师应引导学生去发觉话语产生的原因，如话语中未直接出现的因素。如在自我介绍时，William Smith先生可以说I’m William Smith，I’m William，I’m Smith，甚至可以说I’m Bill。不同的介绍取决于当时所处的不同语境，对其分析可知说话者想要表达的亲疏距离。
3.以课堂互动活动促进学习者语用自主性
视听说课堂的互动活动可以是角色扮演。会话是一个合作的过程，特点是轮流发话。一次会话过程可能包含多个话轮。意义相关的几个话轮相互交替是对话的基本结构单位，而话轮交替是会话的基本要素。[11]角色扮演的意义在于让学生在角色对话中产出更多的话轮。角色扮演可以唤起学生在课堂学习中的主体意识，激发学生的思维。在角色扮演的语言运用中，学生进行的是双向交际，当语言沟通出现困难的时候，学生就能够发现语言运用的问题，从而促使学生设身处地地探求更好的交际方式。
教师要引导学生对角色扮演进行语用层面的反思。两个基本方法：其一，与原视听说材料进行比较，如将学生在角色扮演中接替或移交话轮的会话技巧与视听材料中本族语者的会话技巧进行比较。可以细小到比较会话中的预示语列（pre-sequence）和结束语列（closing sequence）等。其二，引导学生展开讨论，就角色扮演互动过程中的话语进行自评与互评。学生要关注会话中的语言使用形式、方法是否恰当，话轮的组织与转换是否符合目标语的使用习惯，语列的结构是否合理，并就这些问题进行明晰的评价。学生根据评价结果改进策略，再次增强对某一言语行为的语列特点和社会语用意识的了解。
四、结语
传统的英语教学过多强调语法知识的传授、词汇的掌握，却忽略了语言的应用。仅仅具备词汇与语法知识并不能保证学习者听得懂真实的语言材料，更弗论能在特定的场合中正确、流利、得体地运用语言。在目前的教育背景下，教师在课堂教学中尝试应用话语分析来培养学习者的语言交际能力，有利于培养学生的语用能力。教师必须意识到话语分析对学习者自主性培养的重要性，同时利用视听说课堂的优势，采取多样的教学手段，营造自主学习的氛围，使学生自觉地将话语分析作为自主学习的工具，运用话语分析的各要素，培养学习者的语用学习自主性。
参考文献：
[1]Holec,H.Autonomy in Foreign Language Leaning[M].Oxford:Pergamon,1981.
[2]Dickinson,L.Self-instruction in Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press,1987.
[3]Little,D.Learner Autonomy 1:Definitions,Issues and Problems[M].Dublin:Authentik,1991.
[4]Schiffrin,D.Approaches to Discourse[M].Oxford:Blackwell,1994.
[5]Leech,G.N.Principles of Pragmatics[M].London:Longman,1983.
[6]Thomas,J.Cross-cultural Pragmatic Failure[J].Applied Linguistics,1983,4(2):91-112.
[7]Young,R.,& A.He.Talking and Testing:Discourse Approaches to the Assessment of Oral Proficiency[M].Philadelphia:John Benjamins,1998.
[8]Celce-Murcia,M.& E.Olshtain.Discourse and Context in Language Teaching[M].New York:Cambridge University Press,2000.
[9]McCarthy,M.& R.Carter.Language as Discourse:Perspectives for Language Teachers[M].New York:Longman,1994.
[10]Riggenbach,H.Discourse Analysis in the Language Classroom:Volume 1.The Spoken Language[M].Ann Arbor,MI:University of Michigan Press,1999.
[11]陈浩.非英语专业学生会话结构意识的匮乏及对策[J].北京工业大学学报,2005,(5):89-92.
（责任编辑：刘丽娜）