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对于文本的解读和把握，历来有三种主张和教法。
一种是以作者为中心。即解读、分析课文，处处从作者的本意和意图出发，以揣摩和探究作者所要表达的思想为出发点和落脚点。其实，随着时光的流逝，作者的本意难以做到十分准确的把握。比如《从百草园到三味书屋》的主题是批判封建教育制度，还是表现儿童热爱自然、追求新鲜知识和天真幼稚、欢乐的心理；作者对三味书屋及先生是厌恶鄙夷，还是留恋眷念，至今争论不休。阅读教学如果在是否符合作者本意上纠缠不休，像考证学那样逐本求末，往往是不现实的。
一种是以编者为中心。语文阅读教学一切从体现编者的意图出发，记的是课下注释，练的是课后习题，扣的是教学大纲，依的是教学用书。依纲扣本，编、教、学、考于一体，本本主义，决不允许越雷池半步。这种解读方式，已使语文教学走进了“死胡同”。随着新课改的落实，“编者为中心”已经被抛弃。
一种是以读者(学生)为中心。凡有理解就有不同。一篇文章往往可以读出多种意义。
董仲舒在《春秋繁露·精华第五》中说：“所闻《诗》无达诂，《易》无达占，《春秋》无达辞。从变从义，而一以奉人。”自董仲舒明确提出这一命题后，“《诗》无达诂”便成了中国历代文人的共识。“从变”侧重阐释的自由性，其具体表现有“见仁见智”“原意悖谬”“诗无达诂而不诂”等；“从义”则强调阐释的限制性，其具体表现有“本事求诂”“坐实求诂”“另类求诂”等，充分显示出了中国阐释学的特色。
西方接受学理论认为：不涉及接受者，文学就不存在。作品文本只有成为读者对象之后才存在。读者不仅是创作动机的最初激发者，而且是创作的最后实践者。如果没有读者连续不断地参与，就没有文本和意义的存在，因为文学是在读者的接受中获得生命和存在的。文本最初由作者创作，并赋予意义；但随着时间的推移，一代又一代的读者给文本注入了新的意义，作者原意渐渐湮没，读者成了文本意义的另一生产者。
随着新课改的不断深入，以读者为中心的理论，逐渐成为文本解读的重要支撑，也逐步被语文教学所接受。《语文课程标准》(修订稿)明确接受了读者中心理论：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”
对文章的理解，往往因人而异。古人云：“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也。仁者见之谓之仁，知者见之谓之知。”王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”，有的人赞赏“直”“圆”的准确形象，看到的是空旷寂寥的大漠风光；有的人激起的是“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”的惆怅；有的人则想象到自己为事业而献身的孤独、寂寞、艰辛与成功；有的人却联想到垂直线和外切圆。生活阅历不同，对文章的理解也不同，“一千个观众心目中就有一千个哈姆莱特”。
随着时代的变迁，人们对同一篇文章的看法也会发生变化。毛泽东的《沁园春·雪》，抗战时期国民党人视之为“王气十足”的政治野心暴露，建国后人民群众领略到的是“还看今朝”的豪迈，现在很多人士则从毛泽东当时的心态上去理解，认为是毛泽东“要在天空中制造两颗太阳”的另一种表述。从这种意义上看，一篇文章往往没有一个终极的固定不变的意义，一篇文章的意义往往是多元的，对一篇文章的理解也往往是无限的。
读者是文章的最终完成者。从阅读教学的角度说，要想让学生成为课文的最终完成者，需要做到以下几点。
一是引导学生根据自身的生活体验，对课文进行想象、联想、加工、补充，把作品中的形象变成自己头脑中的形象。林黛玉读《牡丹亭》之唱词：“只为你如花美眷，似水流年。”联想到的是与之相关相似的生活情景，如“流水落花春去也，天上人间”“水流花谢两无情”，凭着这些想象和联想，作为读者的林黛玉补充和丰富了《牡丹亭》唱词的意蕴和境界。一位教师在分析朱自清《荷塘月色》之经典名句“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”时，有的学生质疑：把“荷香”比作“歌声”似乎并不最好，若改为“笛声”更符合文中所描绘的宁静的意境。教师对这种创造性思维当即予以表扬，然后鼓励学生充分发挥自己的聪明才智，来改写这一经典名句，一个个鲜活的句子脱颖而出：“仿佛天边飘来的悠远的钟声似的”；“仿佛摇篮边母亲轻轻的抚拍似的”；“仿佛蒙娜丽莎嘴角绵绵的微笑似的”。学生的解读也许并不十分精当，但教师却引导学生把作品中的形象变成自己头脑中的形象，激发了学生的创造性思维。
二是引导学生多角度思维，从不同角度读出文本的多重意义。笔者在教学文言文《为学》时，让学生谈读后感受。有的学生悟出“读书莫畏难”，有的悟出“做事贵在持之以恒”，有的悟出“穷且益坚不坠青云之志”，有的悟出“生于忧患死于安乐”，有的则悟出“关键在于抢抓机遇”……从表面看是学生对文本意义的不同见解，实际上是培养和提升了学生从不同角度发现问题、分析问题、解决问题的能力。
三是引导学生从作品中读出自己，走向自己，在阅读中真正实现从“向别人走去”到“向自己走来”，从作品中照见自己的影子。笔者读《孔乙己》可谓不只十遍八遍，每读一次几乎都有新的感受。读第一遍：捧腹大笑，第二遍：品出苦味，第三遍：产生鄙视，第四遍：有了同情，第五遍：辛酸郁内，第六遍：欲哭无泪，第七遍：孔乙己走向自己——文人身上多少都带有一点穷酸，高考落榜生内心都有孔乙己般的遗憾与凄凉……
阅读教学以学生为中心，让学生成为课文的最终完成者，是新课改的必然走向，是培养学生创新精神的重要一环。
一种是以作者为中心。即解读、分析课文，处处从作者的本意和意图出发，以揣摩和探究作者所要表达的思想为出发点和落脚点。其实，随着时光的流逝，作者的本意难以做到十分准确的把握。比如《从百草园到三味书屋》的主题是批判封建教育制度，还是表现儿童热爱自然、追求新鲜知识和天真幼稚、欢乐的心理；作者对三味书屋及先生是厌恶鄙夷，还是留恋眷念，至今争论不休。阅读教学如果在是否符合作者本意上纠缠不休，像考证学那样逐本求末，往往是不现实的。
一种是以编者为中心。语文阅读教学一切从体现编者的意图出发，记的是课下注释，练的是课后习题，扣的是教学大纲，依的是教学用书。依纲扣本，编、教、学、考于一体，本本主义，决不允许越雷池半步。这种解读方式，已使语文教学走进了“死胡同”。随着新课改的落实，“编者为中心”已经被抛弃。
一种是以读者(学生)为中心。凡有理解就有不同。一篇文章往往可以读出多种意义。
董仲舒在《春秋繁露·精华第五》中说：“所闻《诗》无达诂，《易》无达占，《春秋》无达辞。从变从义，而一以奉人。”自董仲舒明确提出这一命题后，“《诗》无达诂”便成了中国历代文人的共识。“从变”侧重阐释的自由性，其具体表现有“见仁见智”“原意悖谬”“诗无达诂而不诂”等；“从义”则强调阐释的限制性，其具体表现有“本事求诂”“坐实求诂”“另类求诂”等，充分显示出了中国阐释学的特色。
西方接受学理论认为：不涉及接受者，文学就不存在。作品文本只有成为读者对象之后才存在。读者不仅是创作动机的最初激发者，而且是创作的最后实践者。如果没有读者连续不断地参与，就没有文本和意义的存在，因为文学是在读者的接受中获得生命和存在的。文本最初由作者创作，并赋予意义；但随着时间的推移，一代又一代的读者给文本注入了新的意义，作者原意渐渐湮没，读者成了文本意义的另一生产者。
随着新课改的不断深入，以读者为中心的理论，逐渐成为文本解读的重要支撑，也逐步被语文教学所接受。《语文课程标准》(修订稿)明确接受了读者中心理论：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”
对文章的理解，往往因人而异。古人云：“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也。仁者见之谓之仁，知者见之谓之知。”王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”，有的人赞赏“直”“圆”的准确形象，看到的是空旷寂寥的大漠风光；有的人激起的是“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”的惆怅；有的人则想象到自己为事业而献身的孤独、寂寞、艰辛与成功；有的人却联想到垂直线和外切圆。生活阅历不同，对文章的理解也不同，“一千个观众心目中就有一千个哈姆莱特”。
随着时代的变迁，人们对同一篇文章的看法也会发生变化。毛泽东的《沁园春·雪》，抗战时期国民党人视之为“王气十足”的政治野心暴露，建国后人民群众领略到的是“还看今朝”的豪迈，现在很多人士则从毛泽东当时的心态上去理解，认为是毛泽东“要在天空中制造两颗太阳”的另一种表述。从这种意义上看，一篇文章往往没有一个终极的固定不变的意义，一篇文章的意义往往是多元的，对一篇文章的理解也往往是无限的。
读者是文章的最终完成者。从阅读教学的角度说，要想让学生成为课文的最终完成者，需要做到以下几点。
一是引导学生根据自身的生活体验，对课文进行想象、联想、加工、补充，把作品中的形象变成自己头脑中的形象。林黛玉读《牡丹亭》之唱词：“只为你如花美眷，似水流年。”联想到的是与之相关相似的生活情景，如“流水落花春去也，天上人间”“水流花谢两无情”，凭着这些想象和联想，作为读者的林黛玉补充和丰富了《牡丹亭》唱词的意蕴和境界。一位教师在分析朱自清《荷塘月色》之经典名句“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”时，有的学生质疑：把“荷香”比作“歌声”似乎并不最好，若改为“笛声”更符合文中所描绘的宁静的意境。教师对这种创造性思维当即予以表扬，然后鼓励学生充分发挥自己的聪明才智，来改写这一经典名句，一个个鲜活的句子脱颖而出：“仿佛天边飘来的悠远的钟声似的”；“仿佛摇篮边母亲轻轻的抚拍似的”；“仿佛蒙娜丽莎嘴角绵绵的微笑似的”。学生的解读也许并不十分精当，但教师却引导学生把作品中的形象变成自己头脑中的形象，激发了学生的创造性思维。
二是引导学生多角度思维，从不同角度读出文本的多重意义。笔者在教学文言文《为学》时，让学生谈读后感受。有的学生悟出“读书莫畏难”，有的悟出“做事贵在持之以恒”，有的悟出“穷且益坚不坠青云之志”，有的悟出“生于忧患死于安乐”，有的则悟出“关键在于抢抓机遇”……从表面看是学生对文本意义的不同见解，实际上是培养和提升了学生从不同角度发现问题、分析问题、解决问题的能力。
三是引导学生从作品中读出自己，走向自己，在阅读中真正实现从“向别人走去”到“向自己走来”，从作品中照见自己的影子。笔者读《孔乙己》可谓不只十遍八遍，每读一次几乎都有新的感受。读第一遍：捧腹大笑，第二遍：品出苦味，第三遍：产生鄙视，第四遍：有了同情，第五遍：辛酸郁内，第六遍：欲哭无泪，第七遍：孔乙己走向自己——文人身上多少都带有一点穷酸，高考落榜生内心都有孔乙己般的遗憾与凄凉……
阅读教学以学生为中心，让学生成为课文的最终完成者，是新课改的必然走向，是培养学生创新精神的重要一环。