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学生为何偏科？
一、内部归因
（一）智力发展结构、节奏差异
过去我们对人的智力认识只有高低差别，并没有认识到结构也存在差异。有人具有较高的运动天赋，能成为体育明星；有人具有很强的乐感，能在乐坛上占有一席之地；有人能言善辩，会成为出色的律师；有人是抽象思维、逻辑思维型，理科学习有优势，易获高分；有人是形象思维型，适合写作、艺术工作；有的是管理型，有企业家的潜质……
智力发展节奏也有差异，如常说的“开化晚”“大器晚成”等。
（二）非智力因素
1.认识偏激型
学生不喜欢哪位教师，就不学哪门学科，从而导致偏科。中学时期是学生独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综交叉的时期。这一时期，学生的认识、感觉常常会产生偏差。
学生和老师在阅历、社会经验、知识、看问题的视点等方面存有差异，加之性格、心态的个性差异，会导致学生和老师在同一情景下形成不同认知，有时甚至是相反的认识，这常常使得学生有可能不理解老师的正确行为，从而引起师生之间的误会甚至关系紧张、对立，最终导致学生出现叛逆——我不学你这学科了。
随着年级的升高，有的学生发现，尽管自己付出了与别人一样多的努力，并且能力上与别人也相近，但在某些学科上得到的却是与别人不同的评价，这标志着自己在这些学科上学习能力不足。这时的他们努力观、价值观会悄然发生变化，认为经过努力取得好成绩的学生能力低，因为只有能力低的人才需要努力、刻苦学习。为了保护自我价值，他们宁可在某些学科上放弃努力，以避免自己的糟糕表现可能被归于低能力。
还有学生认为某学科没有用就不学哪门学科，从而导致偏科。
2.减压自保型
有的学生感觉自己的学习很难达到家长或老师的要求，或过低估计自己的学习能力，从而产生学习压力，厌烦了学习。在这个压力感觉下，他想放弃学习但又没有胆量。这时他会抓住老师的一点问题，或自己找茬和某老师闹矛盾，借机不学习这一科，当他发现家长、老师拿他没办法，他感到这招很灵，他似乎找到了一种解脱的方法。紧接着他可能会如法炮制，波及各科的学习。可以说，这种情况下的偏科，只是表面的、暂时的现象，最后的结果将是厌学、不学。
也有学生一旦成绩不好，就归结到他因不喜欢这个老师或不喜欢这门学科而不学习造成的，很自然地把责任推给别人（事）。
3.暗示破坏型
笔者在名师辅导网数学栏目里，常常看到孩子们失去自信的疾呼：“我是一个数学差生，老师帮帮我”“我学习数学很困难……”“我不是学习数学的料”，这种给自己定性的思维就是负暗示，对学习具有很大的破坏性。
另外教师或家长总是不分场合数落学生的缺点，指责学生某科成绩差，久而久之深入到学生的潜意识中，强化学生向成人唠叨的方向发展。潜意识接到这些指令后，便会安排失败的程序，使某学科的成绩变得更差。
一名法国药剂师说过：“意志力与想法发生矛盾时，想法永远大获全胜。”学习也是一样，当学生认为自己不是学习数学的料时，他可能采取的行动就是放弃数学学习。
4.兴趣丧失型
学生偏科往往也是由于“兴趣差异”造成的。有的学生没有自控能力，办事凭兴趣来，跟感觉走，还没深入进去就说自己不喜欢、没兴趣。
偏科也有可能是兴趣遭到了破坏。人有着最强烈的学习欲望和潜能，这是人的天赋。可以说每个学生都不会天然地对哪一学科不感兴趣，之所以对某学科厌学，恐怕是兴趣受到了破坏。比如，升入初中后，偶尔一次数学考试没考好，受到家长或老师的指责，甚至是惩罚。这可能给学生学习数学带来心理上的阴影，从而破坏学生对数学学习的兴趣，结果造成学生的数学成绩更差，这又会招致家长或老师更严厉的打击。恶性循环，最后使学生对数学学习的兴趣荡然无存，信心全无。
二、外部归因
（一）教师原因
有一些教师以分取人、以貌取人、以家长权势取人、以家庭经济状况取人，对学生不能同等对待，一些被疏远、被厌恶、被打击、被歧视的学生对教师信任度降低，有的甚至与教师产生对立情绪从而不学这科导致偏科。这种师生间的对立教师是责任方。
当然，如果班风不好，教师的威信不高，那些被喜欢、被关照的学生会被孤立，成为对教师不满学生的攻击和发泄对象，这种“不好过”的日子可能会导致一些“受宠”学生逃避而选择转学，而那些无法逃避的“宠儿”会选择远离教师，这种远离可能会以放弃这门功课的学习为代价。
（二）家庭原因
家庭的文化氛围，家长的喜好、专业、职业往往直接影响着孩子的学习走向，从而诱发偏科。
学生的偏科往往还与家长的观点、意志有关。如一对调来北京工作的夫妻，他们上中学的女儿也随同转来北京，但因环境不适应，除英语成绩保持全班第一外，其他学科的成绩逐渐下滑，特别是数学下降得厉害，几乎退到后几名。这时夫妻共同作出了一个决定——截长补短，把女儿坚持数年的，每天英语学习的时间掐断，用来补习数学。结果期末考试，数学成绩不但没有上来，英语也退到中等。
对策与建议
教育是一种创造性的劳动，任何简单的方法都不会达到预期效果。笔者只能从认识、观念方面给出几种建议。
一、理解学生，宽容等待
虽然学校不容智能有差异的学生喘息，频繁考试，但是脑力的激发是长时间的，而且是不间断的。这就要求班主任、任课教师宽容等待暂时落后的学生，给他们以赶上来的时间。即便学生确因智能结构差异在某科上很难激发，那么逼他（她）的结果会更糟糕。虽然学段考试不等人，成绩在规定时间内不达标就是“差生”，但我们还是呼吁班主任、任课教师们对那些智能暂时落后的学生宽容一些吧！
有人从经济学角度分析，学生的学习也有成本投入和收益（回报）问题。学生的学习收益（回报）当然就是分数了。当学生付出了最大的努力，却没有获得相应的收益，几次考试不理想，学生就会处于疲惫状态，从而丧失学习热情。与企业生产不同的是，当企业的收益小于成本投入时，企业可以选择停产或转产，但学生不存在这样的选择。在别无选择的情况下，学生会从他感到最困难的某科开始表现消极、麻木，长久下去，必然导致偏科，直至全盘崩溃。 班主任、任课教师以及学校领导应该深刻认识“磨刀不误砍柴工”“欲快先慢”的道理，把时间还给学生。让学生的思想纵横驰骋，而不在意他们快点还是慢点。给那些偏科的学生以调节的时间，指导他们、等待他们赶上来，是最好的解决方法。
二、引导学生自主阅读
当前的学生学习的时间很多，然而总体学习结果却是每况愈下，偏科的、厌学的随年级的升高呈扩大态势。追究原因，学生的生命发展没有掌握在自己手里，怎能充分发挥自己的学习本能？
教育家苏霍姆林斯基这样说：
阅读是对“学习困难的”学生进行智育的重要手段。这里指的是那些很艰难、很缓慢地感知、理解和识记所学的教材的学生：一样东西还没弄懂，另一样东西就该到要学了；刚刚学会这一样，另一样就已经忘记了。有些教师相信，要减轻这些学生的学习，只有把他们的脑力劳动的范围压缩到最低限度（有时候，教师对学习有困难的学生说：你只要读教科书就行了，不要去读其他的什么东西，以免分心）。这种意见是完全错误的。学生学习越感到困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要多阅读：正像敏感度差的照相底片需要较长时间的曝光一样，学习成绩差的学生的头脑也需要科学知识之光给以更鲜明、更长久的照耀。不要靠补课，也不要靠没完没了的“拉一把”，而要靠阅读、阅读、再阅读——正是这一点在“学习困难的”学生的脑力劳动中起着决定性的作用。
有一位姓特卡琴柯的优秀数学教师，他教的中学生就没有不及格的。这位教师的创造性劳动的一个最突出的特点，就是他善于合理地组织这里所说的这种阅读，通过阅读来发展学生的智力才能。特卡琴柯从五年级教到十年级，他教的每一个年级都有一个绝妙的小图书馆，里面有不止100种书籍，这些书都是以鲜明的、引人入胜的形式来讲述他觉得是世界上最有趣的一门科学——数学的。如果没有这些图书，那么他的某些学生是永远也不会达到及格的。例如，在教方程以前，学生们就读了几十页关于方程的书，这种书首先是些引人入胜的故事，讲的是方程怎样作为“动脑筋习题”在民间的智慧中形成的。问题不仅在于阅读能挽救某些学生免于考试不及格，而且在于借助阅读发展了学生的智力。“学习困难的”学生读书越多，他的思考就越清晰，他的智慧力量就越活跃。
经过周密考虑地、有预见地、有组织地让学习较差的学生阅读一些科普读物，这是教师要关心的一件大事。实质上，在学校生活实践中称之为“对后进生个别施教”的工作，其要点正在于此。（《给教师的100条建议》苏霍姆林斯基）
三、帮助学生补救兴趣
对某科学习提不起兴趣或丧失兴趣的学生，我们建议培养或补救。教师可以尝试以下方法：
拓展法：如前所述引导学生多读书，随时都可以激发学生的兴趣。生活也要拓展，在开阔的实践中，在接触和参与的活动中积极思考、展开联想、感受愉快，说不定何时、何种情景就能刺激学生引发兴趣。有的学生对英语学习无兴趣但爱好唱歌，那么就多唱一些英文歌曲，说不定就对英语学习产生了兴趣。有的学生爱表现，语言表达能力强，不妨从培养演讲能力入手提高对语文学习的兴趣。
成功突破法：集中精力去扭转“不感兴趣”的学科。我们说兴趣不是天生就有的，是人参与活动、付出劳动而形成的一种情感体验。程鸿勋老师曾举例说，他的一个学生外语在班里倒数几名，原先总说自己对外语不感兴趣，后来在老师的帮助下，下决心改变自己。她用功、求教、动脑筋、想办法，付出不少心血。每次拿起外语时，她都暗示自己“我爱记、我能记”。
讨论法：讨论最能展现学生思维的灵活性、敏捷性、深刻性、独创性，讨论能调动学生的情感出现激情的场面。激烈的讨论和争论最能激发学生的学习兴趣。若学校时间不富裕，家长也有能力，不妨借助家长力量，找一些书籍让家长和学生共同读一读，如科普读物、趣味数学、趣味物理，家长在茶余饭后与孩子共同讨论，也或对某一科学发明、某一高考状元、某一作家生平等话题进行讨论，说不定会有所触动而激发了他（她）的兴趣。
综上所述，只有引导学生学进去，才有产生兴趣的可能。所以，培养学生的学习兴趣，首先是把学生引进学习情景中来，帮助他（她）深入进去体会其中的乐趣。
如果没人逼迫，学生以一种平常心态学习、读书，可能分数也不会高，但获取的知识信息会储存在潜意识内，厚积薄发，在今后的工作中也会发挥作用。
四、问题的解决靠师德
为什么提出师德问题？这是因为以上建议要做到哪一点都需要师德作保障。
第一，因教师原因导致的学生偏科问题，不管是“偏爱”还是“软暴力”都需要教师规范职业道德，改变做法。对于教师因“工作失误”导致的学生偏科，我们认为仅一两次失误是不会造成学生“拒绝学习您这门功课”的，关键是教师没有对自己行为的后果和影响预先有估计，从而引起注意减少失误。失误后也不进行后续消除影响的工作。这些都需要教师的师德规范来消除。第二，学生偏科的原因很多也很复杂，多数情况下班主任无能为力，比如“频考”多数是政策问题，也有成绩优秀学生家长的诉求问题；又比如学生与任课教师的矛盾冲突问题、家庭社会问题等。这些问题班主任很难左右，通常情况下班主任对这些问题是不过问的，因为班主任人微言轻，过问常会引火烧身。道德义务告诉班主任这是一种“使命”是“应该做的”，有高度责任感的班主任会去也应该去尝试。比如协调师生、生生、家长与孩子的关系等。
我们知道对班主任这样要求有点过分，实事求是地讲，班主任工作是中小学教育工作中最艰苦、最繁重、最累心的工作，多数班主任的工作环境很差，许多教师做班主任工作是出于无奈，不少学校是用评职评优高薪待遇吸引教师担当班主任工作的。但我们希望班主任用“良心”来选择自己的行为，无论有没有社会舆论的监督，都能自觉地承担起对社会对学生应尽的各项义务。
（河北保定学院 王柏秋）
（北京市第一七七中学 彭园静）
一、内部归因
（一）智力发展结构、节奏差异
过去我们对人的智力认识只有高低差别，并没有认识到结构也存在差异。有人具有较高的运动天赋，能成为体育明星；有人具有很强的乐感，能在乐坛上占有一席之地；有人能言善辩，会成为出色的律师；有人是抽象思维、逻辑思维型，理科学习有优势，易获高分；有人是形象思维型，适合写作、艺术工作；有的是管理型，有企业家的潜质……
智力发展节奏也有差异，如常说的“开化晚”“大器晚成”等。
（二）非智力因素
1.认识偏激型
学生不喜欢哪位教师，就不学哪门学科，从而导致偏科。中学时期是学生独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综交叉的时期。这一时期，学生的认识、感觉常常会产生偏差。
学生和老师在阅历、社会经验、知识、看问题的视点等方面存有差异，加之性格、心态的个性差异，会导致学生和老师在同一情景下形成不同认知，有时甚至是相反的认识，这常常使得学生有可能不理解老师的正确行为，从而引起师生之间的误会甚至关系紧张、对立，最终导致学生出现叛逆——我不学你这学科了。
随着年级的升高，有的学生发现，尽管自己付出了与别人一样多的努力，并且能力上与别人也相近，但在某些学科上得到的却是与别人不同的评价，这标志着自己在这些学科上学习能力不足。这时的他们努力观、价值观会悄然发生变化，认为经过努力取得好成绩的学生能力低，因为只有能力低的人才需要努力、刻苦学习。为了保护自我价值，他们宁可在某些学科上放弃努力，以避免自己的糟糕表现可能被归于低能力。
还有学生认为某学科没有用就不学哪门学科，从而导致偏科。
2.减压自保型
有的学生感觉自己的学习很难达到家长或老师的要求，或过低估计自己的学习能力，从而产生学习压力，厌烦了学习。在这个压力感觉下，他想放弃学习但又没有胆量。这时他会抓住老师的一点问题，或自己找茬和某老师闹矛盾，借机不学习这一科，当他发现家长、老师拿他没办法，他感到这招很灵，他似乎找到了一种解脱的方法。紧接着他可能会如法炮制，波及各科的学习。可以说，这种情况下的偏科，只是表面的、暂时的现象，最后的结果将是厌学、不学。
也有学生一旦成绩不好，就归结到他因不喜欢这个老师或不喜欢这门学科而不学习造成的，很自然地把责任推给别人（事）。
3.暗示破坏型
笔者在名师辅导网数学栏目里，常常看到孩子们失去自信的疾呼：“我是一个数学差生，老师帮帮我”“我学习数学很困难……”“我不是学习数学的料”，这种给自己定性的思维就是负暗示，对学习具有很大的破坏性。
另外教师或家长总是不分场合数落学生的缺点，指责学生某科成绩差，久而久之深入到学生的潜意识中，强化学生向成人唠叨的方向发展。潜意识接到这些指令后，便会安排失败的程序，使某学科的成绩变得更差。
一名法国药剂师说过：“意志力与想法发生矛盾时，想法永远大获全胜。”学习也是一样，当学生认为自己不是学习数学的料时，他可能采取的行动就是放弃数学学习。
4.兴趣丧失型
学生偏科往往也是由于“兴趣差异”造成的。有的学生没有自控能力，办事凭兴趣来，跟感觉走，还没深入进去就说自己不喜欢、没兴趣。
偏科也有可能是兴趣遭到了破坏。人有着最强烈的学习欲望和潜能，这是人的天赋。可以说每个学生都不会天然地对哪一学科不感兴趣，之所以对某学科厌学，恐怕是兴趣受到了破坏。比如，升入初中后，偶尔一次数学考试没考好，受到家长或老师的指责，甚至是惩罚。这可能给学生学习数学带来心理上的阴影，从而破坏学生对数学学习的兴趣，结果造成学生的数学成绩更差，这又会招致家长或老师更严厉的打击。恶性循环，最后使学生对数学学习的兴趣荡然无存，信心全无。
二、外部归因
（一）教师原因
有一些教师以分取人、以貌取人、以家长权势取人、以家庭经济状况取人，对学生不能同等对待，一些被疏远、被厌恶、被打击、被歧视的学生对教师信任度降低，有的甚至与教师产生对立情绪从而不学这科导致偏科。这种师生间的对立教师是责任方。
当然，如果班风不好，教师的威信不高，那些被喜欢、被关照的学生会被孤立，成为对教师不满学生的攻击和发泄对象，这种“不好过”的日子可能会导致一些“受宠”学生逃避而选择转学，而那些无法逃避的“宠儿”会选择远离教师，这种远离可能会以放弃这门功课的学习为代价。
（二）家庭原因
家庭的文化氛围，家长的喜好、专业、职业往往直接影响着孩子的学习走向，从而诱发偏科。
学生的偏科往往还与家长的观点、意志有关。如一对调来北京工作的夫妻，他们上中学的女儿也随同转来北京，但因环境不适应，除英语成绩保持全班第一外，其他学科的成绩逐渐下滑，特别是数学下降得厉害，几乎退到后几名。这时夫妻共同作出了一个决定——截长补短，把女儿坚持数年的，每天英语学习的时间掐断，用来补习数学。结果期末考试，数学成绩不但没有上来，英语也退到中等。
对策与建议
教育是一种创造性的劳动，任何简单的方法都不会达到预期效果。笔者只能从认识、观念方面给出几种建议。
一、理解学生，宽容等待
虽然学校不容智能有差异的学生喘息，频繁考试，但是脑力的激发是长时间的，而且是不间断的。这就要求班主任、任课教师宽容等待暂时落后的学生，给他们以赶上来的时间。即便学生确因智能结构差异在某科上很难激发，那么逼他（她）的结果会更糟糕。虽然学段考试不等人，成绩在规定时间内不达标就是“差生”，但我们还是呼吁班主任、任课教师们对那些智能暂时落后的学生宽容一些吧！
有人从经济学角度分析，学生的学习也有成本投入和收益（回报）问题。学生的学习收益（回报）当然就是分数了。当学生付出了最大的努力，却没有获得相应的收益，几次考试不理想，学生就会处于疲惫状态，从而丧失学习热情。与企业生产不同的是，当企业的收益小于成本投入时，企业可以选择停产或转产，但学生不存在这样的选择。在别无选择的情况下，学生会从他感到最困难的某科开始表现消极、麻木，长久下去，必然导致偏科，直至全盘崩溃。 班主任、任课教师以及学校领导应该深刻认识“磨刀不误砍柴工”“欲快先慢”的道理，把时间还给学生。让学生的思想纵横驰骋，而不在意他们快点还是慢点。给那些偏科的学生以调节的时间，指导他们、等待他们赶上来，是最好的解决方法。
二、引导学生自主阅读
当前的学生学习的时间很多，然而总体学习结果却是每况愈下，偏科的、厌学的随年级的升高呈扩大态势。追究原因，学生的生命发展没有掌握在自己手里，怎能充分发挥自己的学习本能？
教育家苏霍姆林斯基这样说：
阅读是对“学习困难的”学生进行智育的重要手段。这里指的是那些很艰难、很缓慢地感知、理解和识记所学的教材的学生：一样东西还没弄懂，另一样东西就该到要学了；刚刚学会这一样，另一样就已经忘记了。有些教师相信，要减轻这些学生的学习，只有把他们的脑力劳动的范围压缩到最低限度（有时候，教师对学习有困难的学生说：你只要读教科书就行了，不要去读其他的什么东西，以免分心）。这种意见是完全错误的。学生学习越感到困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要多阅读：正像敏感度差的照相底片需要较长时间的曝光一样，学习成绩差的学生的头脑也需要科学知识之光给以更鲜明、更长久的照耀。不要靠补课，也不要靠没完没了的“拉一把”，而要靠阅读、阅读、再阅读——正是这一点在“学习困难的”学生的脑力劳动中起着决定性的作用。
有一位姓特卡琴柯的优秀数学教师，他教的中学生就没有不及格的。这位教师的创造性劳动的一个最突出的特点，就是他善于合理地组织这里所说的这种阅读，通过阅读来发展学生的智力才能。特卡琴柯从五年级教到十年级，他教的每一个年级都有一个绝妙的小图书馆，里面有不止100种书籍，这些书都是以鲜明的、引人入胜的形式来讲述他觉得是世界上最有趣的一门科学——数学的。如果没有这些图书，那么他的某些学生是永远也不会达到及格的。例如，在教方程以前，学生们就读了几十页关于方程的书，这种书首先是些引人入胜的故事，讲的是方程怎样作为“动脑筋习题”在民间的智慧中形成的。问题不仅在于阅读能挽救某些学生免于考试不及格，而且在于借助阅读发展了学生的智力。“学习困难的”学生读书越多，他的思考就越清晰，他的智慧力量就越活跃。
经过周密考虑地、有预见地、有组织地让学习较差的学生阅读一些科普读物，这是教师要关心的一件大事。实质上，在学校生活实践中称之为“对后进生个别施教”的工作，其要点正在于此。（《给教师的100条建议》苏霍姆林斯基）
三、帮助学生补救兴趣
对某科学习提不起兴趣或丧失兴趣的学生，我们建议培养或补救。教师可以尝试以下方法：
拓展法：如前所述引导学生多读书，随时都可以激发学生的兴趣。生活也要拓展，在开阔的实践中，在接触和参与的活动中积极思考、展开联想、感受愉快，说不定何时、何种情景就能刺激学生引发兴趣。有的学生对英语学习无兴趣但爱好唱歌，那么就多唱一些英文歌曲，说不定就对英语学习产生了兴趣。有的学生爱表现，语言表达能力强，不妨从培养演讲能力入手提高对语文学习的兴趣。
成功突破法：集中精力去扭转“不感兴趣”的学科。我们说兴趣不是天生就有的，是人参与活动、付出劳动而形成的一种情感体验。程鸿勋老师曾举例说，他的一个学生外语在班里倒数几名，原先总说自己对外语不感兴趣，后来在老师的帮助下，下决心改变自己。她用功、求教、动脑筋、想办法，付出不少心血。每次拿起外语时，她都暗示自己“我爱记、我能记”。
讨论法：讨论最能展现学生思维的灵活性、敏捷性、深刻性、独创性，讨论能调动学生的情感出现激情的场面。激烈的讨论和争论最能激发学生的学习兴趣。若学校时间不富裕，家长也有能力，不妨借助家长力量，找一些书籍让家长和学生共同读一读，如科普读物、趣味数学、趣味物理，家长在茶余饭后与孩子共同讨论，也或对某一科学发明、某一高考状元、某一作家生平等话题进行讨论，说不定会有所触动而激发了他（她）的兴趣。
综上所述，只有引导学生学进去，才有产生兴趣的可能。所以，培养学生的学习兴趣，首先是把学生引进学习情景中来，帮助他（她）深入进去体会其中的乐趣。
如果没人逼迫，学生以一种平常心态学习、读书，可能分数也不会高，但获取的知识信息会储存在潜意识内，厚积薄发，在今后的工作中也会发挥作用。
四、问题的解决靠师德
为什么提出师德问题？这是因为以上建议要做到哪一点都需要师德作保障。
第一，因教师原因导致的学生偏科问题，不管是“偏爱”还是“软暴力”都需要教师规范职业道德，改变做法。对于教师因“工作失误”导致的学生偏科，我们认为仅一两次失误是不会造成学生“拒绝学习您这门功课”的，关键是教师没有对自己行为的后果和影响预先有估计，从而引起注意减少失误。失误后也不进行后续消除影响的工作。这些都需要教师的师德规范来消除。第二，学生偏科的原因很多也很复杂，多数情况下班主任无能为力，比如“频考”多数是政策问题，也有成绩优秀学生家长的诉求问题；又比如学生与任课教师的矛盾冲突问题、家庭社会问题等。这些问题班主任很难左右，通常情况下班主任对这些问题是不过问的，因为班主任人微言轻，过问常会引火烧身。道德义务告诉班主任这是一种“使命”是“应该做的”，有高度责任感的班主任会去也应该去尝试。比如协调师生、生生、家长与孩子的关系等。
我们知道对班主任这样要求有点过分，实事求是地讲，班主任工作是中小学教育工作中最艰苦、最繁重、最累心的工作，多数班主任的工作环境很差，许多教师做班主任工作是出于无奈，不少学校是用评职评优高薪待遇吸引教师担当班主任工作的。但我们希望班主任用“良心”来选择自己的行为，无论有没有社会舆论的监督，都能自觉地承担起对社会对学生应尽的各项义务。
（河北保定学院 王柏秋）
（北京市第一七七中学 彭园静）