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《英语课程标准》（2017）指出，英语教学应在学科核心素养培养的课程目标下发展学生的思维能力。阅读教学是初中英语教学的重要内容，新课程改革理念下，阅读课的教学形式有所改善，情境式教学法逐渐替代“填鸭式”教学法，着重突出“以学生为主体、探究、合作”的教学思想。然而部分教师在未理解透彻新课标理念的情况下盲目跟风，过于注重形式上的“花哨”，阅读教学停留在表层知识的习得层面，忽视了阅读的深度学习与思维能力的实质性发展。基于上述英语阅读教学困境，深度学习理念下的初中英语阅读教学是让英语学科核心素养落地的重要途径。
1. 相关概念概述
1.1深度学习内涵
深度学习是指以理解为前提，基于建构主义主动完成新旧知识之间的衔接，并在学习与理解过程中保持批判与创造思维，深化理解与实现知识遷移的一种学习方式。深度学习在记忆方式、知识结构、学习动机、迁移运用、思维水平、学习过程等方面表现出突出的关键特征。与浅层学习相比，深度学习提倡知识理解基础上完成记忆，关注知识的深度加工，鼓励学生积极主动学习，要求沟通协作与交流，注重新旧知识在真实情境中的有效迁移。
1.2深度学习过程路线模型
基于深度学习理念下的初中英语阅读教学，需要教师从学生的角度构建深度学习过程路线模型，而初中英语阅读教学案例的实施可依据路线模型进行具体阐释与教学实践。
深度学习过程路线模型主要以下几个步骤：（1）阅读教学前，设计精准的教学目标。教师应结合教材内容设计教学目标，通过将英语阅读内容分散解析，强化设置高阶思维的英语阅读教学目标;（2）阅读教学中，多样化导入英语阅读教学内容。多样化强调英语阅读教学氛围的营造，包括问题设问、情境创设、游戏活动、故事引入，导入新知内容的同时激活学生已有知识背景，引导学生主动完成新旧知识的衔接与构建;（3）阅读学习中，高质量教学活动引导学生深度构建知识。深度构建是指高阶思维的形成与发展，使用问题驱动法可引导学生利用已知知识开展探究式学习，通过阶梯式问题的递进设问，学生的认知能力与探索能力也逐渐随之提升;（4）阅读教学后，以深度反思促进学生深度学习。以多元评价方式实现反思教学，评价主体涉及教师评价、同伴互评、学生自评，评价模式包括学习日志、案例实施反思等。
2. 深度学习理念下的英语阅读教学策略
在阅读教学实践中，基于深度学习理念的阅读教学目标主要针对英语阅读教材的完整内容做出内聚学习顺序的设计，可通过创造一个概念网络，关联单元知识的术语与概念。为突出英语阅读教学中的深度学习理念，在此主要围绕教学过程中具体策略的实施做出具体阐述。
2.1问题导入，激发深度学习动机
深度学习并非指知识的大量堆砌，而是指通过认知冲突的制造培养批判思维，在英语阅读的问题创设与讨论中形成高阶思维。在英语阅读课堂导入环节中，教师可以围绕高质量问题组织教学，引导学生在追问问题的过程中利用已有知识与经验开展探究式学习，进而激发学生的深度学习动机。
以外研版初二教材上册Module 2 Unit 2 Cambridge， London and England问题创设为例，该单元的教学目标在是以“家乡”为主题，围绕地理位置、地方名胜、地标建筑等内容，通过形容词比较级进行各类比较，开展阅读活动。通过学习文本，学生能够用方位介词描述一个地方和获取关于剑桥、伦敦和英格兰的有关信息，进而能用目标词汇和语言描述自己的家乡。阅读课文前，教师首先以聊天的方式提出问题“Where is your hometown？ Can you say something about it？” 学生听到后会激发自己的生活体验，从而快速获取自己的答案信息，如何呈现自己的hometown，用已有的知识点进行语言的组织与师生进行交流，在讨论的过程之中，教师在在学生回答的基础上追问“What’s your home town famous for？/ Do you know what Cambridge/London/England is famous for？”学生在好奇我们的课本新内容是如何描述Cambridge，London 和England，从而引导学生进一步探讨课本新知，学生在教师利用地图和有关图片设置情境的引导下逐步掌握“east、south、north、west、area、island、university”等新单词，还能进一步掌握核心短语“have a population of、 lots of、be famous for”。用问题的方式实现新课的导入，在学习之中还能进一步实现用新单词、新词组的方式来描述自己的家乡，从问题的引入激发学生已有的知识体系，并融入新课的知识，进行更好地描绘出自己的家乡情况，学会运用方位词，还能区分“near/opposite/along/on the left/on the right/across”的用法，通过自主阅读达到阅读效果的不断拓展与深化，在此基础之上，教师可以进一步拓展中考方位词的考点，让学生直接链接中考考点，加深学生的学习难度，拓宽学生的学习宽度，实现深度学习的效果。
在问题设计上，教师应注意问题难度的层次递进关系，尽可能以学生的切身体验为切入口，让学生有话说，也能说，从而检验提问的高效。教师还可以组织学生做好问题驱动反思与引导工作，纠正学生的不良习惯与思维误区，完成知识情境的意义构架。
2.2思维导图，深度构建知识架构
思维导图是指以主题事件出发，通过关键词汇、图形、色彩变化等作为分支，将文本或事件更加具象、层次分明的组织呈现，基于文本的内在逻辑形成思维导图，进而帮助学生深度加工英语阅读知识。
初中英语阅读教学主要关注四个教学目标：主题意义引领下的新学单词、文意理解、篇章结构、语法教学。
为实现上述四个目标的学习，学生可先后通过略读、精读填充思维导图，不断完善学生的认知层次。以九年级上册Module 6 Unit 2 If you tell him the truth now， you will show that you are honest阅读教学为例。阅读准备阶段，设置有关阅读主题problems 的思维导图， 学生进行头脑风暴，填充主题下有关的词汇，在话题引导下学生可以自然而然地了解日常学习和生活中遇到的问题并懂得寻求适当的解决问题的方式，而且能同时学习新的核心词汇，比如truth、 repair、 honest、 apologize等。在阅读中设置Reading思维导图“Read for what/Read for why/Read for how”三个解读文本的教学活动，让学生细读文章，通过小组合作解决以下三个问题“What’s Steve’s problem？ Why does Steve feel terrible？ How can Steve solve his problem？ ”，从而了解文章大意和分析文本的篇章结构。在分析文本环节，引导学生从文本中找出如何给别人建议的句子结构，也就是本阅读课的语法目标“学生能运用if引导的条件状语从句”，接着选取阅读准备阶段学生思维导图环节列举出的代表性的问题，让学生用该“if...， you should...”给出具体解决问题的建议。再通过回忆曾学习过的if引导宾语从句的语法，厘清不同的语句应用的if 的意义不同，同桌之间可以进行相互深层交流，检验自己的学习效果。
基于思维导图的英语阅读可以有效转变教师主体的教学方式，学生找到英语阅读文本的核心内容后，牵引其找寻相关线索，通过思维发散展开头脑风暴，使学生的思维能力更有深度与逻辑性。
2.3情境创设，体验探究深度迁移
英语阅读学习后的情境迁移，是对学习成果深层次思考与应用的呈现。基于情境迁移的体验学习模型的创建，需要经历“做”阶段、“观察”阶段、“思考”阶段与“计划”阶段。
例如如果阅读文本是由故事性主题材料构成，故事的展开主要围绕时间、地点、任务与事件，这为情境体验设计工作提供了很大便利。以初一上册Module 8 Unit 2 Choosing birthday presents阅读情境的迁移为例，学生完成阅读学习后，教师给学生布置一个任务，首先通过观看《吸血鬼日记》视频片段了解美国人收到礼物的反应，接着由学生扮演角色，表演中国人收到礼物的反应。在上述情境的演示中，学生记下具体的反应情境，然后学生结合已经完成的《Choosing birthday presents》深度阅读学习，尝试与小组成员协作沟通。如同学A扮演挑选礼物的人，同学B扮演接受礼物的人，两人在前文已具备知识的基础上编写自己的对话台词，并进行脱稿练习。练习完成后，每组学生需要到讲台上表演，通过模拟真实情境，确保学生在课堂情境中习得技能并在迁移过程中获得正面反馈。
在具体情境的创设上，教师需要在生活在寻找素材，对故事素材加工改造后将本课学习内容融入到情境中，同时设置学生关注的时下热点，让学生在情境体验中融入情境角色，实现学习知识的深度迁移。
3. 结语
传统教学框架下，初中英语教师更侧重于对语言知识的讲解，而忽略了对阅读能力与思维能力的培养，使得英语阅读在应试教育背景下缺乏深度解读英语文本和语句的能力。教师需在阅读教学过程中重视知识的习得方法与使用方法，有意识地引导学生在阅读中深度学习知识，促进学生全面发展。基于深度学习理念下的英语阅读教学中，需将教学反思融入到阅读教学过程中与阅读教学后，通过及时反馈深度学习的具体表现与学习效果，可以使学生在反思过程中不断深化知识理解与阅读学习过程的认知，有利于促进深度学习的形成。
（作者单位：广东茂名市电白区教育局教研室）
1. 相关概念概述
1.1深度学习内涵
深度学习是指以理解为前提，基于建构主义主动完成新旧知识之间的衔接，并在学习与理解过程中保持批判与创造思维，深化理解与实现知识遷移的一种学习方式。深度学习在记忆方式、知识结构、学习动机、迁移运用、思维水平、学习过程等方面表现出突出的关键特征。与浅层学习相比，深度学习提倡知识理解基础上完成记忆，关注知识的深度加工，鼓励学生积极主动学习，要求沟通协作与交流，注重新旧知识在真实情境中的有效迁移。
1.2深度学习过程路线模型
基于深度学习理念下的初中英语阅读教学，需要教师从学生的角度构建深度学习过程路线模型，而初中英语阅读教学案例的实施可依据路线模型进行具体阐释与教学实践。
深度学习过程路线模型主要以下几个步骤：（1）阅读教学前，设计精准的教学目标。教师应结合教材内容设计教学目标，通过将英语阅读内容分散解析，强化设置高阶思维的英语阅读教学目标;（2）阅读教学中，多样化导入英语阅读教学内容。多样化强调英语阅读教学氛围的营造，包括问题设问、情境创设、游戏活动、故事引入，导入新知内容的同时激活学生已有知识背景，引导学生主动完成新旧知识的衔接与构建;（3）阅读学习中，高质量教学活动引导学生深度构建知识。深度构建是指高阶思维的形成与发展，使用问题驱动法可引导学生利用已知知识开展探究式学习，通过阶梯式问题的递进设问，学生的认知能力与探索能力也逐渐随之提升;（4）阅读教学后，以深度反思促进学生深度学习。以多元评价方式实现反思教学，评价主体涉及教师评价、同伴互评、学生自评，评价模式包括学习日志、案例实施反思等。
2. 深度学习理念下的英语阅读教学策略
在阅读教学实践中，基于深度学习理念的阅读教学目标主要针对英语阅读教材的完整内容做出内聚学习顺序的设计，可通过创造一个概念网络，关联单元知识的术语与概念。为突出英语阅读教学中的深度学习理念，在此主要围绕教学过程中具体策略的实施做出具体阐述。
2.1问题导入，激发深度学习动机
深度学习并非指知识的大量堆砌，而是指通过认知冲突的制造培养批判思维，在英语阅读的问题创设与讨论中形成高阶思维。在英语阅读课堂导入环节中，教师可以围绕高质量问题组织教学，引导学生在追问问题的过程中利用已有知识与经验开展探究式学习，进而激发学生的深度学习动机。
以外研版初二教材上册Module 2 Unit 2 Cambridge， London and England问题创设为例，该单元的教学目标在是以“家乡”为主题，围绕地理位置、地方名胜、地标建筑等内容，通过形容词比较级进行各类比较，开展阅读活动。通过学习文本，学生能够用方位介词描述一个地方和获取关于剑桥、伦敦和英格兰的有关信息，进而能用目标词汇和语言描述自己的家乡。阅读课文前，教师首先以聊天的方式提出问题“Where is your hometown？ Can you say something about it？” 学生听到后会激发自己的生活体验，从而快速获取自己的答案信息，如何呈现自己的hometown，用已有的知识点进行语言的组织与师生进行交流，在讨论的过程之中，教师在在学生回答的基础上追问“What’s your home town famous for？/ Do you know what Cambridge/London/England is famous for？”学生在好奇我们的课本新内容是如何描述Cambridge，London 和England，从而引导学生进一步探讨课本新知，学生在教师利用地图和有关图片设置情境的引导下逐步掌握“east、south、north、west、area、island、university”等新单词，还能进一步掌握核心短语“have a population of、 lots of、be famous for”。用问题的方式实现新课的导入，在学习之中还能进一步实现用新单词、新词组的方式来描述自己的家乡，从问题的引入激发学生已有的知识体系，并融入新课的知识，进行更好地描绘出自己的家乡情况，学会运用方位词，还能区分“near/opposite/along/on the left/on the right/across”的用法，通过自主阅读达到阅读效果的不断拓展与深化，在此基础之上，教师可以进一步拓展中考方位词的考点，让学生直接链接中考考点，加深学生的学习难度，拓宽学生的学习宽度，实现深度学习的效果。
在问题设计上，教师应注意问题难度的层次递进关系，尽可能以学生的切身体验为切入口，让学生有话说，也能说，从而检验提问的高效。教师还可以组织学生做好问题驱动反思与引导工作，纠正学生的不良习惯与思维误区，完成知识情境的意义构架。
2.2思维导图，深度构建知识架构
思维导图是指以主题事件出发，通过关键词汇、图形、色彩变化等作为分支，将文本或事件更加具象、层次分明的组织呈现，基于文本的内在逻辑形成思维导图，进而帮助学生深度加工英语阅读知识。
初中英语阅读教学主要关注四个教学目标：主题意义引领下的新学单词、文意理解、篇章结构、语法教学。
为实现上述四个目标的学习，学生可先后通过略读、精读填充思维导图，不断完善学生的认知层次。以九年级上册Module 6 Unit 2 If you tell him the truth now， you will show that you are honest阅读教学为例。阅读准备阶段，设置有关阅读主题problems 的思维导图， 学生进行头脑风暴，填充主题下有关的词汇，在话题引导下学生可以自然而然地了解日常学习和生活中遇到的问题并懂得寻求适当的解决问题的方式，而且能同时学习新的核心词汇，比如truth、 repair、 honest、 apologize等。在阅读中设置Reading思维导图“Read for what/Read for why/Read for how”三个解读文本的教学活动，让学生细读文章，通过小组合作解决以下三个问题“What’s Steve’s problem？ Why does Steve feel terrible？ How can Steve solve his problem？ ”，从而了解文章大意和分析文本的篇章结构。在分析文本环节，引导学生从文本中找出如何给别人建议的句子结构，也就是本阅读课的语法目标“学生能运用if引导的条件状语从句”，接着选取阅读准备阶段学生思维导图环节列举出的代表性的问题，让学生用该“if...， you should...”给出具体解决问题的建议。再通过回忆曾学习过的if引导宾语从句的语法，厘清不同的语句应用的if 的意义不同，同桌之间可以进行相互深层交流，检验自己的学习效果。
基于思维导图的英语阅读可以有效转变教师主体的教学方式，学生找到英语阅读文本的核心内容后，牵引其找寻相关线索，通过思维发散展开头脑风暴，使学生的思维能力更有深度与逻辑性。
2.3情境创设，体验探究深度迁移
英语阅读学习后的情境迁移，是对学习成果深层次思考与应用的呈现。基于情境迁移的体验学习模型的创建，需要经历“做”阶段、“观察”阶段、“思考”阶段与“计划”阶段。
例如如果阅读文本是由故事性主题材料构成，故事的展开主要围绕时间、地点、任务与事件，这为情境体验设计工作提供了很大便利。以初一上册Module 8 Unit 2 Choosing birthday presents阅读情境的迁移为例，学生完成阅读学习后，教师给学生布置一个任务，首先通过观看《吸血鬼日记》视频片段了解美国人收到礼物的反应，接着由学生扮演角色，表演中国人收到礼物的反应。在上述情境的演示中，学生记下具体的反应情境，然后学生结合已经完成的《Choosing birthday presents》深度阅读学习，尝试与小组成员协作沟通。如同学A扮演挑选礼物的人，同学B扮演接受礼物的人，两人在前文已具备知识的基础上编写自己的对话台词，并进行脱稿练习。练习完成后，每组学生需要到讲台上表演，通过模拟真实情境，确保学生在课堂情境中习得技能并在迁移过程中获得正面反馈。
在具体情境的创设上，教师需要在生活在寻找素材，对故事素材加工改造后将本课学习内容融入到情境中，同时设置学生关注的时下热点，让学生在情境体验中融入情境角色，实现学习知识的深度迁移。
3. 结语
传统教学框架下，初中英语教师更侧重于对语言知识的讲解，而忽略了对阅读能力与思维能力的培养，使得英语阅读在应试教育背景下缺乏深度解读英语文本和语句的能力。教师需在阅读教学过程中重视知识的习得方法与使用方法，有意识地引导学生在阅读中深度学习知识，促进学生全面发展。基于深度学习理念下的英语阅读教学中，需将教学反思融入到阅读教学过程中与阅读教学后，通过及时反馈深度学习的具体表现与学习效果，可以使学生在反思过程中不断深化知识理解与阅读学习过程的认知，有利于促进深度学习的形成。
（作者单位：广东茂名市电白区教育局教研室）