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2001年版《语文课程标准（实验稿）》在课程的基本理念中提出：正确理解和运用祖国的语言文字。因此，先前我们提得比较多的是：理解、感受、感悟。这样可能会导致一种倾向：重视内容感悟，忽视语言运用。现在，2011年版《语文课程标准》开篇即提出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。显然，强调语文教学的核心目标应该指向语言运用。
那么，同样的教材，在教学内容选择、目标定位等方面有怎样的变化呢？以五年级下册第16 课《桥》的环境描写教学板块为例。
【课堂回顾】
教学设计一
一、雨之滂沱
1.（点击大屏幕，听！）出示：黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。
（1）有哪些词语或句子钻进了你的脑海？
（2）句子比较。
（3）让我们再一起来读一读。注意要读得干脆、短促、有力。
2.出示：洪水咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。
自由读一读这句话。你有什么感觉？从哪些词看出来的？看到过受惊的野马吗？（观看山洪视频）
3.激情引读，感受洪水的疯狂：洪水咆哮着，像——从山谷里——它已有近——这近一米高的洪水已经在路面上——
出示：近一米高的洪水已经在路面上跳舞了。
我们平时什么时候才会跳舞？现在，是谁在跳舞？是一群“魔鬼”在你面前跳舞，你有什么感觉？再来读句子。
4.出示：死亡在洪水的狞笑声中逼近。
“狞笑”，是一种怎样的笑？洪水在跳舞，死亡在狞笑，此时你有什么感觉？把两句话连起来读一读。
5.请学生连读以上四句话。
二、桥之无奈
1.找一找，哪些词表现出了人们恐惧、慌张的心情，用圆圈圈出来。
你拥我挤 疯了似的 跌跌撞撞
2.你能读出他们的慌张、恐惧吗？请学生读句子。
3.出示：只有北面有座窄窄的木桥。
（1）此时的木桥，在人们的眼中是一座什么桥呢？
（2）可是，如果人们往桥上挤啊，冲啊，拥啊，会发生怎样的情况？
（3）这时的人们急需什么？（沉稳的组织者，有序地疏散）
教学设计二
一、环境描写——怎么写
1.自然环境——雨渐大，水渐猛。
（1）在文中用横线画出环境描写的句子（出示写洪水的全部句子）。
黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。 山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。
……
木桥开始发抖，开始痛苦地呻吟。
……
一片白茫茫的世界。
（2）根据自己初读时的理解读一读这些句子。
（请学生个别读，相机引导学生理解“咆哮、狞笑、放肆”等词的意思，朗读中体会雨大水猛）
（3）在这些句子中，你最欣赏哪一句？
（体会作者运用了比喻、拟人等修辞手法，单词成句、单句成段等表达方法，相机引导进一步读好句子）
（4）想一想这些句子在文中的顺序能不能调换？
（体会环境描写推动情节发展的作用）
2.社会环境——人惊慌
（1）找出文中描写村民慌张、恐惧的句子，用波浪线画出。
（在学生找出后出示写村民惊慌的全部句子）
是谁惊慌地喊了一嗓子，一百多号人你拥我挤地往南跑。
……
（2）读一读这些句子，圈出表现人们恐慌的词语。
（3）默读思考，这些句子与写洪水的句子顺序能不能调换？
（进一步体会环境描写推动情节发展的作用）
二、体会效果——为什么写
（1）全文也就700字左右，写环境就花了400字左右，作者到底是写老汉，还是写洪水、村民？用那么多的文字进行环境描写是为了什么？
（2）在黑板上用箭头图体现环境描写的目的，然后引导学生小结环境描写的作用。
三、语境填充——尝试运用
学生运用刚才学习的环境描写表达方法，尝试填充文本。
（1）集体反馈。
（2）学生修改。
（3）同桌交流。
【透视课堂】
两个教学设计分别是两位教师在2010年、2013年执教的公开研究课，两相比较，发现自新版课标颁布后，教学内容的选择、教学目标的定位有了不少变化。
第一，目标定位，多了一些文体的观照。
目标的确定，从教学内容的选择开始，依据之一是文本，文本的不同首先表现在文体的不同。我们往往不分题材、体裁，习惯性地采用单一的以分析内容为主的教学模式，目标定位重语意而轻语言，忽视文体的语文特点。
《桥》是一篇小小说，小说的主要文体特点是：通过环境、情节塑造人物形象。环境描写是《桥》表达上的一大特色，单词单句成段，读来有一种紧迫感，渲染了危急的氛围。大篇幅的环境描写，更是推进情节发展，衬托老汉临危不惧的形象。
两位教师在第一课时教学中，不约而同地选择环境描写作为教学内容。但是，两者的定位却截然不同。教学设计一中，多次出现“你有什么感觉”，以及“谁在跳舞、怎样的笑、发生什么样的情况、需要什么”等问题，从中可以看出，教师重在引导学生感受洪水的可怕、人们的惊慌，体会老汉及时出现的迫切性。教学设计二，教师的引领可以分为两类，其一，“自己的理解、你最欣赏哪一句、圈出表现人们恐慌的词语”；其二，“想一想这些句子在文中的顺序能不能调换、用那么多的文字进行环境描写是为了什么”。第一类主要以对环境描写的理解为主，第二类以关注环境描写的表达效果为主，在理解的基础上，体会环境描写的目的是为了渲染气氛，推动情节发展，烘托老汉形象。 显然，教学设计一的目标定位只是停留在内容分析、情感体验的层次。教学设计二则更加侧重语言的赏析和表达效果的感知，重在引导学生发现小说通过环境描写塑造人物形象的秘妙，而且引导学生尝试运用，进一步深化对表达方式的认知。正如王尚文教授说的，教学设计一是一种感受的实践，侧重人文内涵的感受；教学设计二是将所感受到的语言对象转化为语感的实践，目标定位重在“怎么写”“为什么写”。
第二，目标定位，多了一些学情的关注。
教学目标的确定，最具有现实意义的是联系学生的学习实际。教学目标应基于学生的已有水平，设置学生可能达到的发展水平，其间的距离就是“最近发展区”。教学目标的合理定位，必须紧紧围绕学生的实际水平与发展需要。
教学设计二中，从“根据自己初读时的理解读一读这些句子”可以看出，教师是尊重学生的真实起点的。作为五年级学生，应该已经具有一定的自主理解能力，能够初步读懂这些句子写出了雨大水猛。教师要做的，是关注学生的理解程度，然后相继引导达成学生所不理解、未关注的语用层次的目标。而教学设计一，则将学生当作零起点，比如，“你有什么感觉？从哪些词看出来的？”教学设计二中，教学目标定位的起点是基于已有理解的实践，而教学设计一中的目标定位的起点是学生是否了解，结果可能是学生一种已有理解的重复。
由此，教师对环境描写教学的定位也就迥然不同。以学生的原有理解基础为出发点，教学设计二对于环境描写的教学，从“出示全部语句”可以看出，目标的定位很明确，全部环境描写的整体观照，重在达成对语言运用层面以及布局谋篇的理解。而且，有了大语境的支撑，学生就不至于游离文本，为进一步体会“环境描写的目的是塑造人物形象”打好了“底色”，建构好了语言运用层次学习的背景。可见，因为关注起点，使得教学富有针对性和实效性。
而教学设计一的教学，将环境描写的语句逐句出示，目标的定位是从零开始，线性推进，打乱了阅读过程中“整体—局部—整体”的双向阅读心理，脱离大的语言环境和内容情景进行教学。结果，学生的情感只能跟着老师的思路走，更多的是对老师预设的“底牌”的猜测。
任何艺术作品都是一个不可分割的整体。就文学作品而言，作者通过布局谋篇，表达自己的认识，在文章中表达的“情”，都是通过句、段、篇的结构和恰当的表达方法来显露的，阅读离不开对语言的整体感知。因此，对于目标的定位，我们不能忽视学情起点，以及学习背景的建构。
第三，目标定位，多了一些学法的思考。
首先，从教学中教师凭借引领的问题来看，教学设计一的问题思维跨度相对狭小，比如，“是谁在跳舞？会发生什么样的情况？这时的人们急需什么？”指向单一，问题碎小而烦琐。而教学设计二的问题思考时空相对更“大”一些，比如，“你最欣赏哪一句？想一想这些句子顺序能不能调换？用那么多的文字进行环境描写是为了什么？”以大问题为主，有思辨的成分，必须有自己的理解。
透过问题设计，我们看到两个教学设计目标定位理念上的区别。教学设计一，牵着学生走教师的路，理解教师的解读，一步一个小问题，学生跟着走就行，处于被动学习状态，目标定位时没有生本意识，考虑更多的是教师怎样方便教。而教学设计二，留给学生一定的思考时空，学生要想作出判断、回答，就必须主动地与文本进行对话，学生在“洗耳恭听”文本述说以后获得的东西，就是经过消化吸收以后所形成的新认知。显然，目标定位在让学生有一个走近文本、亲历学习的过程，突出了学生学习的主体地位，将学生作为阅读的主人。
由此也可以看出，教学设计二的目标定位遵循归纳的思维方式，从环境描写的语句整体入手，先通过读了解写了什么，再回到文本，思考环境描写的语句顺序能否调换，体会环境描写推动情节发展的作用，最后通过篇章结构、详略安排的思考，体会环境描写的表达效果。整个过程，从内容入手，根植文本语言，由感性体悟上升到理性认识、思考的过程。因为遵循归纳的认知建构规律，目标指向学生语言运用层次的自主归纳建构。而从教学设计一的教学过程来看，目标定位没有涉及表达方式、环境表达效果的思考，因此只是情感上的重复体验，缺少思维上的建构。
指向表达与运用的阅读教学以及目标定位要观照文体的不同，关注学情的起点、学习背景的建构和思考学法的优化。
那么，同样的教材，在教学内容选择、目标定位等方面有怎样的变化呢？以五年级下册第16 课《桥》的环境描写教学板块为例。
【课堂回顾】
教学设计一
一、雨之滂沱
1.（点击大屏幕，听！）出示：黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。
（1）有哪些词语或句子钻进了你的脑海？
（2）句子比较。
（3）让我们再一起来读一读。注意要读得干脆、短促、有力。
2.出示：洪水咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。
自由读一读这句话。你有什么感觉？从哪些词看出来的？看到过受惊的野马吗？（观看山洪视频）
3.激情引读，感受洪水的疯狂：洪水咆哮着，像——从山谷里——它已有近——这近一米高的洪水已经在路面上——
出示：近一米高的洪水已经在路面上跳舞了。
我们平时什么时候才会跳舞？现在，是谁在跳舞？是一群“魔鬼”在你面前跳舞，你有什么感觉？再来读句子。
4.出示：死亡在洪水的狞笑声中逼近。
“狞笑”，是一种怎样的笑？洪水在跳舞，死亡在狞笑，此时你有什么感觉？把两句话连起来读一读。
5.请学生连读以上四句话。
二、桥之无奈
1.找一找，哪些词表现出了人们恐惧、慌张的心情，用圆圈圈出来。
你拥我挤 疯了似的 跌跌撞撞
2.你能读出他们的慌张、恐惧吗？请学生读句子。
3.出示：只有北面有座窄窄的木桥。
（1）此时的木桥，在人们的眼中是一座什么桥呢？
（2）可是，如果人们往桥上挤啊，冲啊，拥啊，会发生怎样的情况？
（3）这时的人们急需什么？（沉稳的组织者，有序地疏散）
教学设计二
一、环境描写——怎么写
1.自然环境——雨渐大，水渐猛。
（1）在文中用横线画出环境描写的句子（出示写洪水的全部句子）。
黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。 山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。
……
木桥开始发抖，开始痛苦地呻吟。
……
一片白茫茫的世界。
（2）根据自己初读时的理解读一读这些句子。
（请学生个别读，相机引导学生理解“咆哮、狞笑、放肆”等词的意思，朗读中体会雨大水猛）
（3）在这些句子中，你最欣赏哪一句？
（体会作者运用了比喻、拟人等修辞手法，单词成句、单句成段等表达方法，相机引导进一步读好句子）
（4）想一想这些句子在文中的顺序能不能调换？
（体会环境描写推动情节发展的作用）
2.社会环境——人惊慌
（1）找出文中描写村民慌张、恐惧的句子，用波浪线画出。
（在学生找出后出示写村民惊慌的全部句子）
是谁惊慌地喊了一嗓子，一百多号人你拥我挤地往南跑。
……
（2）读一读这些句子，圈出表现人们恐慌的词语。
（3）默读思考，这些句子与写洪水的句子顺序能不能调换？
（进一步体会环境描写推动情节发展的作用）
二、体会效果——为什么写
（1）全文也就700字左右，写环境就花了400字左右，作者到底是写老汉，还是写洪水、村民？用那么多的文字进行环境描写是为了什么？
（2）在黑板上用箭头图体现环境描写的目的，然后引导学生小结环境描写的作用。
三、语境填充——尝试运用
学生运用刚才学习的环境描写表达方法，尝试填充文本。
（1）集体反馈。
（2）学生修改。
（3）同桌交流。
【透视课堂】
两个教学设计分别是两位教师在2010年、2013年执教的公开研究课，两相比较，发现自新版课标颁布后，教学内容的选择、教学目标的定位有了不少变化。
第一，目标定位，多了一些文体的观照。
目标的确定，从教学内容的选择开始，依据之一是文本，文本的不同首先表现在文体的不同。我们往往不分题材、体裁，习惯性地采用单一的以分析内容为主的教学模式，目标定位重语意而轻语言，忽视文体的语文特点。
《桥》是一篇小小说，小说的主要文体特点是：通过环境、情节塑造人物形象。环境描写是《桥》表达上的一大特色，单词单句成段，读来有一种紧迫感，渲染了危急的氛围。大篇幅的环境描写，更是推进情节发展，衬托老汉临危不惧的形象。
两位教师在第一课时教学中，不约而同地选择环境描写作为教学内容。但是，两者的定位却截然不同。教学设计一中，多次出现“你有什么感觉”，以及“谁在跳舞、怎样的笑、发生什么样的情况、需要什么”等问题，从中可以看出，教师重在引导学生感受洪水的可怕、人们的惊慌，体会老汉及时出现的迫切性。教学设计二，教师的引领可以分为两类，其一，“自己的理解、你最欣赏哪一句、圈出表现人们恐慌的词语”；其二，“想一想这些句子在文中的顺序能不能调换、用那么多的文字进行环境描写是为了什么”。第一类主要以对环境描写的理解为主，第二类以关注环境描写的表达效果为主，在理解的基础上，体会环境描写的目的是为了渲染气氛，推动情节发展，烘托老汉形象。 显然，教学设计一的目标定位只是停留在内容分析、情感体验的层次。教学设计二则更加侧重语言的赏析和表达效果的感知，重在引导学生发现小说通过环境描写塑造人物形象的秘妙，而且引导学生尝试运用，进一步深化对表达方式的认知。正如王尚文教授说的，教学设计一是一种感受的实践，侧重人文内涵的感受；教学设计二是将所感受到的语言对象转化为语感的实践，目标定位重在“怎么写”“为什么写”。
第二，目标定位，多了一些学情的关注。
教学目标的确定，最具有现实意义的是联系学生的学习实际。教学目标应基于学生的已有水平，设置学生可能达到的发展水平，其间的距离就是“最近发展区”。教学目标的合理定位，必须紧紧围绕学生的实际水平与发展需要。
教学设计二中，从“根据自己初读时的理解读一读这些句子”可以看出，教师是尊重学生的真实起点的。作为五年级学生，应该已经具有一定的自主理解能力，能够初步读懂这些句子写出了雨大水猛。教师要做的，是关注学生的理解程度，然后相继引导达成学生所不理解、未关注的语用层次的目标。而教学设计一，则将学生当作零起点，比如，“你有什么感觉？从哪些词看出来的？”教学设计二中，教学目标定位的起点是基于已有理解的实践，而教学设计一中的目标定位的起点是学生是否了解，结果可能是学生一种已有理解的重复。
由此，教师对环境描写教学的定位也就迥然不同。以学生的原有理解基础为出发点，教学设计二对于环境描写的教学，从“出示全部语句”可以看出，目标的定位很明确，全部环境描写的整体观照，重在达成对语言运用层面以及布局谋篇的理解。而且，有了大语境的支撑，学生就不至于游离文本，为进一步体会“环境描写的目的是塑造人物形象”打好了“底色”，建构好了语言运用层次学习的背景。可见，因为关注起点，使得教学富有针对性和实效性。
而教学设计一的教学，将环境描写的语句逐句出示，目标的定位是从零开始，线性推进，打乱了阅读过程中“整体—局部—整体”的双向阅读心理，脱离大的语言环境和内容情景进行教学。结果，学生的情感只能跟着老师的思路走，更多的是对老师预设的“底牌”的猜测。
任何艺术作品都是一个不可分割的整体。就文学作品而言，作者通过布局谋篇，表达自己的认识，在文章中表达的“情”，都是通过句、段、篇的结构和恰当的表达方法来显露的，阅读离不开对语言的整体感知。因此，对于目标的定位，我们不能忽视学情起点，以及学习背景的建构。
第三，目标定位，多了一些学法的思考。
首先，从教学中教师凭借引领的问题来看，教学设计一的问题思维跨度相对狭小，比如，“是谁在跳舞？会发生什么样的情况？这时的人们急需什么？”指向单一，问题碎小而烦琐。而教学设计二的问题思考时空相对更“大”一些，比如，“你最欣赏哪一句？想一想这些句子顺序能不能调换？用那么多的文字进行环境描写是为了什么？”以大问题为主，有思辨的成分，必须有自己的理解。
透过问题设计，我们看到两个教学设计目标定位理念上的区别。教学设计一，牵着学生走教师的路，理解教师的解读，一步一个小问题，学生跟着走就行，处于被动学习状态，目标定位时没有生本意识，考虑更多的是教师怎样方便教。而教学设计二，留给学生一定的思考时空，学生要想作出判断、回答，就必须主动地与文本进行对话，学生在“洗耳恭听”文本述说以后获得的东西，就是经过消化吸收以后所形成的新认知。显然，目标定位在让学生有一个走近文本、亲历学习的过程，突出了学生学习的主体地位，将学生作为阅读的主人。
由此也可以看出，教学设计二的目标定位遵循归纳的思维方式，从环境描写的语句整体入手，先通过读了解写了什么，再回到文本，思考环境描写的语句顺序能否调换，体会环境描写推动情节发展的作用，最后通过篇章结构、详略安排的思考，体会环境描写的表达效果。整个过程，从内容入手，根植文本语言，由感性体悟上升到理性认识、思考的过程。因为遵循归纳的认知建构规律，目标指向学生语言运用层次的自主归纳建构。而从教学设计一的教学过程来看，目标定位没有涉及表达方式、环境表达效果的思考，因此只是情感上的重复体验，缺少思维上的建构。
指向表达与运用的阅读教学以及目标定位要观照文体的不同，关注学情的起点、学习背景的建构和思考学法的优化。