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在点评之前，我还是先讲一个真实的课程故事，相信聪明的你不难发现它与马泽东老师的课堂叙事之间的联系。
这个故事的主人公还是课程元老黄显华教授。一看到这个名字，细心的读者可能就会想起来，在本刊2012年第6期的《问诊新课堂》栏目里，我们就已经讲过他在香港五育中学“不改作业”的故事。其实，在此之前，他已经在香港的金禧中学有过“不再教书”的惊人之举了。当时，黄先生执教的学科是经济与公共事务，因为觉得教科书编得太差，他竟不顾教育署督学的检查，果断地把那些教科书扔在一边，自己去选择更合适的教学内容。近年来，黄先生来内地讲学，还经常提起这段经历，每当说起这件事，他就会带着一脸得意和自豪的神情，在投影上赫然呈现“不再教书”四个大字。
说到这里，相信您已经意识到马泽东老师的课堂叙事和黄显华教授的课程故事之间的联系了吧。与黄教授一样，马老师在实施单元教学之前，也感到教科书中的内容不“解渴”，就“自己动手，丰衣足食”，补充了5篇相关的文章。所以，他们的共同之处就在于都是在“教教材”，而不仅仅是在“教教科书”。这里需要顺便说一下，“教科书”和“教材”虽然都姓“教”，却是两个不同的概念：前者指的是根据学科课程的特点加以系统编制的学生用书；后者则是指在教学过程中所利用的一切素材和手段。教材的容量不知要比教科书大多少倍！
如果您在我的“絮叨”之前，已经悟出了上面的这些内容，我将感到非常欣慰。不过，先不要骄傲，我们需要再接再厉，更深一层地剖析隐藏在这两则故事里的“课程玄机”。
是“教教科书”还是“教教材”，表面上看仅仅是课程内容的选择问题，其骨子里却代表了两种迥然不同的课程思想和教学方略。“教教科书”是我国大多数老师所奉行的老路子，因为过于依赖教科书和参考书，一些教师离开了教科书和参考书就寸步难行。我在中学做校长的时候，就常常遇到这样的情况。有一次秋季开学了，新课本却迟迟没有到。一位教师只能让学生上自习，一连上了两个星期。我找这位老师问情况，他反问我：“没有书，让我教什么呢？”看来，在他的心目中，教科书就是教学设计和实施的起点，没有了教科书，教学就没有了依凭，“好戏”自然也就无法开场了。
“教教材”的老师则不是这样，比如黄显华教授和马泽东老师，他们在实施教学时，首先考虑的不是怎么教“教科书”，而是通过一个课时或一个单元的教学，要让学生获得哪些知识和能力，得到什么样的灵魂熏染和精神化育——这些学生“应知”“能做”“可感化”的东西，就是所谓的课程目标。当然，这些目标既可能是出自教师自身的知识系统（如黄显华教授），也可能是来自国家的学科课程标准（如马泽东老师）。有了这些“目标”，他们的心里就有了“一杆秤”，用它可以衡量出教科书分量的轻重、含金量的高低；有了这些“目标”，他们对教科书就不会再顶礼膜拜，而是敢于用一种审议或怀疑的目光，增删改并，为我所用。
由此可见，把目标作为教学设计和实施的起点，才是“教教材”者技高一筹、棋高一着的关键，用一句课程的“行话”来说，这就是“基于标准的教学”，其特征主要有如下三个。
一、教学目标源于课程标准
因为义务教育阶段是国家为培养合格公民而实施的强制性免费教育，这一时期的教育自然更应该体现国家核心的价值体系和基础的学力要求，而这些要求，就集中体现在教育部颁布的各个学科的课程标准中。就此而言，对于义务教育阶段各个学科的课堂教学来说，“基于标准的教学”主要也就是“基于课程标准的教学”。
可见，作为一名优秀的中小学教师，需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，并善于将学科课程标准分解整合，具体化为学年、学期、单元和课时的教学目标。在马泽东老师的教学叙事中，我们就惊喜地发现，他对新颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》非常熟悉，他所提供的单元目标，其实就是由第四学段阅读教学的第三条目标（在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用）分解而成的。
当然，基于课程标准的教学并不是要求教学的标准化，也不是要求教师把课程标准当作教学设计唯一的出发点，而置学情、考情和教师的个性于不顾。相反，它赋予了教师更大的课程自主权，为教师突破教科书的“拘囿”、发挥自己的个性和特点提供了理论的支持和政策的空间，马老师的单元教学设计就体现了这一点。
二、内容选择适于教学目标
基于标准的教学强调教学目标对教学内容的引领作用，如果说传统的教学主要考虑的是“教什么”和“怎么教”的问题的话，基于标准的教学则要求在考虑这两个问题之前，首先考虑“为什么教”和“教到什么程度”的问题。教师一旦明确了这两个问题，就如同一个跋涉者看到了旅行的终点，其方向就会更为明晰，步履也就会更为坚定。在马老师的课堂叙事中，他之所以敢于在教科书之外补充新的内容，就是因为他理解了语文学科的工具性和人文性水乳交融的本质，并将这种学科的核心思想分解成了具体的单元目标，用教学目标的“纲”，拉起了教学内容的“网”，而“巨网才能捕到大鱼”，教学设计的厚度必然带来教学成果的丰硕。
三、评价设计先于教学设计
当然，在充分肯定马老师的单元设计的优点的同时，我们还应该看到设计中存在的一些问题，其中重要的一点就是对教学评价重视不够。而基于标准的教学区别于传统教学的一个显著特征就在于：基于标准的教学强调评价设计先于教学设计。
在传统的教学中，评价一般被放在课时和单元之后，目的是给学生一个分数，给教学一个小结，而且往往是把考试作为教学评价的唯一方式，其形式单一、内容随意，甚至很多评价内容与教学目标并没有太大的关系。
而在基于标准的教学中，评价的设计则要先于教学活动的设计。也就是说，教师在设计教学活动之前，已经很清楚在学习的过程中或者在学习之后，学生应该向教师、同学、家长等利益相关者提供什么样的成就来证明他们完成了自己的学习目标；已经很清楚自己将用什么样的方式让学生呈现出这样的能力（比如识记能力可以通过纸笔测验、演讲能力可以通过现场答辩等）；已经很清楚如何对教学活动的内容、形式、节奏进行调整和掌控。在基于标准的教学中，评价的目的不仅仅是给学生一个量化的分数（如“85分”）或质性的结论（如“你很优秀”），更重要的是要借助评价对学习进行诊断。评价的发生不是意味着学习的结束，而是意味着学习的持续改进甚至是重新开始。
综上所述，基于标准的教学就是教师在课程标准的引领下，系统地、一体化地思考目标、学习和评价等课程问题，从而优化教学程序、提高教学效率。与自身的特征相匹配，基于标准的教学也有一套与传统教学迥然不同的设计程序，这将是本专栏后续讨论的话题。
（河南省基础教育教学研究室 申宣成 郑州市基础教育教学研究室 李玉国）
（本文系河南省教育科学“十二五”规划2012年度基础教育重点课题“基于标准的教学：教学评的一致性研究”的阶段性研究成果）
（本栏责编 流 水）
这个故事的主人公还是课程元老黄显华教授。一看到这个名字，细心的读者可能就会想起来，在本刊2012年第6期的《问诊新课堂》栏目里，我们就已经讲过他在香港五育中学“不改作业”的故事。其实，在此之前，他已经在香港的金禧中学有过“不再教书”的惊人之举了。当时，黄先生执教的学科是经济与公共事务，因为觉得教科书编得太差，他竟不顾教育署督学的检查，果断地把那些教科书扔在一边，自己去选择更合适的教学内容。近年来，黄先生来内地讲学，还经常提起这段经历，每当说起这件事，他就会带着一脸得意和自豪的神情，在投影上赫然呈现“不再教书”四个大字。
说到这里，相信您已经意识到马泽东老师的课堂叙事和黄显华教授的课程故事之间的联系了吧。与黄教授一样，马老师在实施单元教学之前，也感到教科书中的内容不“解渴”，就“自己动手，丰衣足食”，补充了5篇相关的文章。所以，他们的共同之处就在于都是在“教教材”，而不仅仅是在“教教科书”。这里需要顺便说一下，“教科书”和“教材”虽然都姓“教”，却是两个不同的概念：前者指的是根据学科课程的特点加以系统编制的学生用书；后者则是指在教学过程中所利用的一切素材和手段。教材的容量不知要比教科书大多少倍！
如果您在我的“絮叨”之前，已经悟出了上面的这些内容，我将感到非常欣慰。不过，先不要骄傲，我们需要再接再厉，更深一层地剖析隐藏在这两则故事里的“课程玄机”。
是“教教科书”还是“教教材”，表面上看仅仅是课程内容的选择问题，其骨子里却代表了两种迥然不同的课程思想和教学方略。“教教科书”是我国大多数老师所奉行的老路子，因为过于依赖教科书和参考书，一些教师离开了教科书和参考书就寸步难行。我在中学做校长的时候，就常常遇到这样的情况。有一次秋季开学了，新课本却迟迟没有到。一位教师只能让学生上自习，一连上了两个星期。我找这位老师问情况，他反问我：“没有书，让我教什么呢？”看来，在他的心目中，教科书就是教学设计和实施的起点，没有了教科书，教学就没有了依凭，“好戏”自然也就无法开场了。
“教教材”的老师则不是这样，比如黄显华教授和马泽东老师，他们在实施教学时，首先考虑的不是怎么教“教科书”，而是通过一个课时或一个单元的教学，要让学生获得哪些知识和能力，得到什么样的灵魂熏染和精神化育——这些学生“应知”“能做”“可感化”的东西，就是所谓的课程目标。当然，这些目标既可能是出自教师自身的知识系统（如黄显华教授），也可能是来自国家的学科课程标准（如马泽东老师）。有了这些“目标”，他们的心里就有了“一杆秤”，用它可以衡量出教科书分量的轻重、含金量的高低；有了这些“目标”，他们对教科书就不会再顶礼膜拜，而是敢于用一种审议或怀疑的目光，增删改并，为我所用。
由此可见，把目标作为教学设计和实施的起点，才是“教教材”者技高一筹、棋高一着的关键，用一句课程的“行话”来说，这就是“基于标准的教学”，其特征主要有如下三个。
一、教学目标源于课程标准
因为义务教育阶段是国家为培养合格公民而实施的强制性免费教育，这一时期的教育自然更应该体现国家核心的价值体系和基础的学力要求，而这些要求，就集中体现在教育部颁布的各个学科的课程标准中。就此而言，对于义务教育阶段各个学科的课堂教学来说，“基于标准的教学”主要也就是“基于课程标准的教学”。
可见，作为一名优秀的中小学教师，需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，并善于将学科课程标准分解整合，具体化为学年、学期、单元和课时的教学目标。在马泽东老师的教学叙事中，我们就惊喜地发现，他对新颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》非常熟悉，他所提供的单元目标，其实就是由第四学段阅读教学的第三条目标（在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用）分解而成的。
当然，基于课程标准的教学并不是要求教学的标准化，也不是要求教师把课程标准当作教学设计唯一的出发点，而置学情、考情和教师的个性于不顾。相反，它赋予了教师更大的课程自主权，为教师突破教科书的“拘囿”、发挥自己的个性和特点提供了理论的支持和政策的空间，马老师的单元教学设计就体现了这一点。
二、内容选择适于教学目标
基于标准的教学强调教学目标对教学内容的引领作用，如果说传统的教学主要考虑的是“教什么”和“怎么教”的问题的话，基于标准的教学则要求在考虑这两个问题之前，首先考虑“为什么教”和“教到什么程度”的问题。教师一旦明确了这两个问题，就如同一个跋涉者看到了旅行的终点，其方向就会更为明晰，步履也就会更为坚定。在马老师的课堂叙事中，他之所以敢于在教科书之外补充新的内容，就是因为他理解了语文学科的工具性和人文性水乳交融的本质，并将这种学科的核心思想分解成了具体的单元目标，用教学目标的“纲”，拉起了教学内容的“网”，而“巨网才能捕到大鱼”，教学设计的厚度必然带来教学成果的丰硕。
三、评价设计先于教学设计
当然，在充分肯定马老师的单元设计的优点的同时，我们还应该看到设计中存在的一些问题，其中重要的一点就是对教学评价重视不够。而基于标准的教学区别于传统教学的一个显著特征就在于：基于标准的教学强调评价设计先于教学设计。
在传统的教学中，评价一般被放在课时和单元之后，目的是给学生一个分数，给教学一个小结，而且往往是把考试作为教学评价的唯一方式，其形式单一、内容随意，甚至很多评价内容与教学目标并没有太大的关系。
而在基于标准的教学中，评价的设计则要先于教学活动的设计。也就是说，教师在设计教学活动之前，已经很清楚在学习的过程中或者在学习之后，学生应该向教师、同学、家长等利益相关者提供什么样的成就来证明他们完成了自己的学习目标；已经很清楚自己将用什么样的方式让学生呈现出这样的能力（比如识记能力可以通过纸笔测验、演讲能力可以通过现场答辩等）；已经很清楚如何对教学活动的内容、形式、节奏进行调整和掌控。在基于标准的教学中，评价的目的不仅仅是给学生一个量化的分数（如“85分”）或质性的结论（如“你很优秀”），更重要的是要借助评价对学习进行诊断。评价的发生不是意味着学习的结束，而是意味着学习的持续改进甚至是重新开始。
综上所述，基于标准的教学就是教师在课程标准的引领下，系统地、一体化地思考目标、学习和评价等课程问题，从而优化教学程序、提高教学效率。与自身的特征相匹配，基于标准的教学也有一套与传统教学迥然不同的设计程序，这将是本专栏后续讨论的话题。
（河南省基础教育教学研究室 申宣成 郑州市基础教育教学研究室 李玉国）
（本文系河南省教育科学“十二五”规划2012年度基础教育重点课题“基于标准的教学：教学评的一致性研究”的阶段性研究成果）
（本栏责编 流 水）