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最近几年，特别是《普通高中语文课程标准》推出以来，情境教学成为中学语文课堂教学的高频词汇。《语文教学与研究》2020年第一期中曾发表过《创设情境，让课堂亮点纷呈——基于新课标的〈十八岁出门远行〉教学案例探讨》一文，探讨了创设课堂情境的作用和意义。下面接着探究，基于文本如何设立高中语文课堂的“情境”。
一、理论依据
《考试大纲》取消后，高中备考主要有两个依据：一个是《普通高中语文课程标准》（以下简称“新课程标准”），一个是《中国高考评价体系》，这也是目前指导中学语文课堂教学的主要依据。《普通高中语文课程标准》在学科课程标准、课程目标、学习任务群5 文学阅读与写作、教学与评价建议等诸多方面对课程内容、交际情境、阅读情境等角度做了明确的要求，并提出了教学建议——创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习。《中国高考评价体系》中再一次明确，情境是高考评价体系中的考查载体，考查学生运用必备知识和关键能力去解决实际问题的能力，全面综合展现学科素养水平。
学业水平测试与高考试题的命制，将关注语文学科核心素养在课堂中的落实，测试题目会以具体的情境为载体来进行命制。
由此可以看出，在《新课程标准》中提出的课堂教学，应采用情景式教学来培养学生的综合素养，这也将在高考的试题设置中得到落实。基于此，中学语文教师在课堂中如何采用情景式教学也成了值得研究的课题。
史铁生先生的《我与地坛》，是一篇经典文章。不管是青年教师，还是教育名家都对此进行了课堂解读和演绎。我们认为，目前的课堂教学中的情景教学表现，主要分小情境和大情境两类。下面，我们以此做事例，探索新课标下情景式教学。
二、小情境的设置
小情境，着眼于课堂具体教学环节中，以问题设置的方式进行的情境设计。现行课堂的情境设计，最常出现在导语、主问题设置、拓展、作业等几个环节。情境设计较多地出现在导课环节，通过设立浅情境的方式，切入课堂的组织活动。
（一）导课小情境
不知道大家有没有去过地坛？今天我们一起分享几张地坛的照片，这样的地坛同学们想去看看吗？那如果让你天天去，月月去，年年去呢？
但是有这样一个人，他说“我的主业是生病，业余是写作”，他热爱运动，曾经是学校80米跨栏冠军，20岁左右双腿残废，21岁脊髓受损双腿瘫痪，30岁患肾病，47岁患尿毒症，59岁突发脑溢血，离世后器官捐献;他也是中国作家协会全国委员会委员、北京作家协会副主席、中国残疾人联合会副主席。
他是谁呢？
在一个下午，他无意间摇着轮椅进入了地坛，从此再没长久地离开过它。这是为什么呢？
今天我们一起读读史铁生的《我与地坛》，找找答案。
在导课环节进行情景设置，应该是最普遍的做法。这种做法的好处是采用学生的视角，用贴合学生生活的角度，建立学生与文本之间的联系纽带，便于学生更好的理解文本。“不知道大家有没有去过地坛？”这一问题的设置，学生的回答主要分两类，一种是去过地坛的，一种是没去过地坛的。对于没去过地坛的同学，用图片来进行弥补体验。然后提供作者生平，便于理解文本中地坛对于史铁生的意义。导语虽然平淡一些，但没有束缚学生的思维，符合新课堂的要求。
（二）主问题小情境
假设你是一名书法家，在一次关于史铁生的著作《我与地坛》研讨会上，一位国际友人拿出一张史铁生坐在地坛里沉思的国画，想让你给画作题一个字作为纪念，你想用哪个字呢？
题写一個字——“路”。此处随机增加了题目，如果是题写两个字——“生 活”;如果是题写四个字——“向死而生”。
如果课堂教学采用主问题设置的方式来设计，那么主问题应该是设立情境的最佳角度。角色的转换，会让学生有新的课堂体验，积极参与到课堂中来。国画讲究字画一体，字的含义对于画的意境有解释和弥补的作用。本问题的设置，是一种新的情境。这种情境的设置，兼顾了学生和文本的内容，落实了《新课程标准》中关于情境的理念。
（三）拓展练习小情境
景物：一条小溪流向远方。情感：1.考试不好，被老师批评;2.顺利考入理想高中。给学生5分钟时间，然后交流、点评景情关系。
此处重点在于组织学生活动。主要的想法是考虑文本知识的迁移。所谓阅读的成果迁移到写作上，也是一种成果的展示。《新课程标准》中对于课堂的教学建议：应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。
（四）作业设置小情境
作业（二选一）：
1.文中描写了地坛多样的特点，请从文中选取你认为最精彩的语段，写一段评点文字。（200字左右）
2.你是否也有这样一个地方，让你获得心灵慰藉与人生启示，请你用优美的文字记录下你与它的故事。（600字左右）
本文的一大特点是景与情的关系。文本对于地坛景物的描写细致入微。景物描写过程中，又充满着作者的人生感悟，体现出参悟人生的智慧;在后半部分，又洋溢着浓浓的亲情。引导学生学完文本后，可以在景与情的角度学习写作、学会写作。作业一紧扣文本，让学生体会文中地坛的特点。其实地坛应该注意提醒学生地坛体现出的美要注意读取角度，因为地坛呈现出来的破败、沧桑也是一种美的体现。作业二基于文本而又游离于文本本身，只是选择了“一个地方”这个不确定的概念，让学生结合自身充分发挥自己的思维与想象，展开描述，叙述故事。
三、大情境的设置
大情境，是观照整篇文章的情境设计。就本文而言，观照全篇的角度有很多，我们不妨选择全知视角——一个导演的角度来进行解读。 （一）导课：略
（二）教学过程：
问题一：如果你是一个导演，为《我与地坛》朗诵拍一个MV体现地坛的特点，你会选取哪些场景进入你的镜头呢？这些场景适合用什么镜头来拍呢？
镜头一：四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。
镜头一描写景物。
“浮夸的琉璃剥蚀了的古殿檐头”和“炫耀的朱红淡褪了的门壁”适合用近镜头;“一段段坍圮了的高墙”和“散落了的玉砌雕栏”适合用有纵深感的广角镜头;“祭坛四周的愈见苍幽的老柏树”适合用仰角镜头以凸显其高大;“到处茂盛得自在坦荡的野草荒藤”适合用远镜头，以表现其蓬勃旺盛的生命力。描写出地坛多样的特点，在这种沧桑变化中，“我”感悟了人生的真相也重新认识了自己。
镜头二：“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空;蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去;瓢虫爬得不耐烦了，累了，祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了;树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋;露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶，轰然坠地，摔开万道金光。”
镜头二聚焦细节。
“如一朵小雾稳稳地停在半空”的蜂儿、“摇头晃脑捋着触须”的蚂蚁、“累了，祈祷一回”的瓢虫、“寂寞如一间空屋”的蝉蜕、“在草叶上滚动”的露水当然都适合用特写镜头来拍。比拟的手法，辩证的思维，写出荒芜却又充满生机的地坛镜像，又写到我从中获得了生命继续的动力。
镜头三：譬如祭坛石门中的落日，寂静的光辉平铺的一刻，地上的每一个坎坷都被映照得灿烂;譬如在园中最为落寞的时间，一群雨燕便出来高歌，把天地都叫喊得苍凉;譬如冬天雪地上孩子的脚印，总让人猜想他们是谁，曾在哪儿做过些什么、然后又都到哪儿去了;譬如那些苍黑的古柏，你忧郁的时候它们镇静地站在那儿，你欣喜的时候它们依然镇静地站在那儿，它们没日没夜地站在那儿，从你没有出生一直站到这个世界上又没了你的时候;譬如暴雨骤临园中，激起一阵阵灼烈而清纯的草木和泥土的气味，让人想起无数个夏天的事件;譬如秋风忽至，再有一场早霜，落叶或飘摇歌舞或坦然安卧，满园中播散着熨帖而微苦的味道。
镜头三拉伸时空。
这一场景适合来一个长长的长镜头，从落日到雨燕，从天空到大地，从春到冬，“苍黑的古柏”年复一年，日复一日……这一部分，我们感受到时间、空间的变幻。园子一直在，从未褪色，让作者感受到生命的张力。
镜头四：曾有过好多回，我在这园子里呆得太久了，母亲就来找我。她来找我又不想让我发觉，只要见我还好好地在这园子里，她就悄悄转身回去，我看见过几次她的背影。我也看见过几回她四处张望的情景，她视力不好，端着眼镜像在寻找海上的一条船，她没看见我时我已经看见她了，待我看见她也看见我了我就不去看她，过一会我再抬头看她就又看见她缓缓离去的背影。我单是无法知道有多少回她没有找到我。有一回我坐在矮树丛中，树丛很密，我看见她没有找到我;她一个人在园子里走，走过我的身旁，走过我经常呆的一些地方，步履茫然又急迫。
镜头四突出主题。
采用角色情境设置，能更好地调动学生课堂参与的积极性。选取导演的角度，让学生参与其中。选取的镜头，要为拍摄作品的主题服务。作者年复一年在地坛中观察、体会，可以说这座古园中的一草一木对于作者都有着不一样的作用，促使他一步一步完成对生命的思考，也实现了自己的蜕变。母亲又何尝不是这样的呢？可以说地坛对于作者的意义，与生他养他的母亲不相上下。这些适合拍摄的场景或写景，或记叙，既有我对地坛的深情，也有我与母亲之间的深情，写景叙事，唯真情最动人。
问题二：刚刚过了一把导演瘾的你，选择拍摄场景的眼光还是很独到的。但作为导演，我们的工作还没有结束。配乐朗诵，音乐当然是必不可少的。请你再为《我与地坛》选择一下合适的配乐。
在你的心中，地坛适合什么乐器呢？《我与地坛》朗读适合配以什么样的音乐呢？
如果以乐器来对应四季，我想春天应该是小号，夏天是定音鼓，秋天是大提琴，冬天是圆号和长笛。作为监制的我，为你们选择了贝多芬《命运交响曲》。
选取镜头后，再加上音乐，增强了拍摄作品的立体感，丰富了内容。贝多芬在第一乐章的开头有一句警语：“命运在敲门。”与命运抗争的主题贯穿始终，让人感受到不可言语的震撼。“我要扼住命运的咽喉，他不能使我完全屈服”，体现出作者一生都在与命运搏斗，更是一首英雄意志戰胜命运的赞歌。本部分由景转情，写完地坛后，为学生理解下文的母爱抒情，起到了积极的作用。
问题三：拍完外景后，作为导演，需要将人物凸显在大屏幕上。文中的那个人物应该出现在镜头中？母亲。哪些细节可以出现在银幕上让我们能感受到母爱于“我”的意义？
细节一：有一回我摇车出了小院;想起一件什么事又返身回来，看见母亲仍站在原地，还是送我走时的姿势，望着我拐出小院去的那处墙角，对我的回来竟一时没有反应。
理由分析：写母亲对“我”的担心。这种担心，没有嘶吼，而趋于平淡，用母亲的动作细节增强了无限的感染力，用以表现母亲的心神都已经追随我而去。特别是“仍站在原地，还是送我走时的姿势”的描写，表现出一种语言的张力。
细节二：那时她的儿子还太年轻，还来不及为母亲想，他被命运击昏了头，一心以为自己是世上最不幸的一个，不知道儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的。她有一个长到二十岁上忽然截瘫了的儿子，这是她唯一的儿子;她情愿截瘫的是自己而不是儿子，可这事无法代替;她想，只要儿子能活下去，哪怕自己去死呢也行，可她又确信一个人不能仅仅是活着，儿子得有一条路走向自己的幸福;而这条路呢，没有谁能保证她的儿子最终能找到。——这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲。 理由分析：强烈表达“我”的自责，表现了“我”在母亲在世时没能理解母亲苦楚的追悔莫及的心情。母亲死后，才理解了母亲对我的无限牵挂。
细节三：摇着轮椅在园中慢慢走，又是雾罩的清晨，又是骄阳高悬的白昼，我只想着一件事：母亲已经不在了。在老柏树旁停下，在草地上在颓墙边停下，又是处处虫鸣的午后，又是鸟儿归巢的傍晚，我心里只默念着一句话：可是母亲已经不在了。
理由分析：这种言语所表达出来的情感，胜过千言万语。母亲去世之后，随时随地的萦绕在“我”的耳边，出现在脑海，其实是一种“我”在母亲去世之后因千言万语未对母亲说出口而追悔莫及的心情的抒发。
细节四：我不知道她已经找了多久还要找多久，我不知道为什么我决意不喊她——但这绝不是小时候的捉迷藏，这也许是出于长大了的男孩子的倔强或羞涩？但这倔强只留给我痛悔，丝毫也没有骄傲。我真想告诫所有长大了的男孩子，千万不要跟母亲来这套倔强，羞涩就更不必，我已经懂了可我已经来不及了。
理由分析：“我”用亲身经历告诫天下人，千万不要在至亲的亲人面前埋藏自己的真心，要在至亲在的时候表达出自己的情感。这里写我的心理活动，其实表达的还是对母亲的感激和对母爱的颂扬。
细节五：多年来我头一次意识到，这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印。
理由分析：多年以后，面对自己熟悉的场景，特别是地坛中的一草一木的熟悉，才真正明白母亲在园子里寻找我时，对这一切也是熟悉的，但更多的是一种焦灼。才明白母亲对我的担忧有多么深切，理解了母亲艰难的命运、坚忍的意志和毫不张扬的爱。
……
采用一个导演的角度，其实选择了全知视角，也选择了作为老师掌控课堂一个角度。同时为老师带领学生全面解读文本做出了最佳选择，也是通过设置教学情境，组织课堂活动的一个尝试。之所以要考虑多个角度，是因为作为教师要考虑课堂生成，我们无法估计学生在课堂上的表现，只能在备课中全面准备。
四、情境设置需注意的两个问题
1.基于文本，符合认知。学生时代的视野是有较大局限性的，教师设置解读文本情境需要符合学生的认知水平，不能超越学生的认识去人为地设置情境。如果那样，那就是为设置情境而设置情境，反而不利于文本的解读。
2.情境问题设置妥当。比如：“请同学们设想一下，如果坐在轮椅上的是你，‘活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿’的是你，你会对母亲说些什么呢？”这个问题情境的设置，第一比较敏感，第二这种假设不成立，学生没有这种生活体验，更无法体会作者一样的生活感受。所以，这样设置情境不妥。
当然，需要注意的是，不是所有的文本都适合设立大情境，但肯定有合适的环节来设立小情境。我们在课堂授課环节，可以依据文本的特点和课堂设计的需要，适时地设定情境，来帮助学生更好地理解和把握文本。
（本文部分案例选自2020年10月青岛市优质课比赛课例）
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]教育部考试中心.中国高考评价体系[S].北京：人民教育出版社，2020.
[3]史铁生.我与地坛.教育部普通高中教科书语文必修上册. 北京：人民教育出版社，2020.
杨富华，山东省青岛市教育科学研究院高中语文教研员。魏永林，山东省莱西市教育和体育局高中语文教研员。
一、理论依据
《考试大纲》取消后，高中备考主要有两个依据：一个是《普通高中语文课程标准》（以下简称“新课程标准”），一个是《中国高考评价体系》，这也是目前指导中学语文课堂教学的主要依据。《普通高中语文课程标准》在学科课程标准、课程目标、学习任务群5 文学阅读与写作、教学与评价建议等诸多方面对课程内容、交际情境、阅读情境等角度做了明确的要求，并提出了教学建议——创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习。《中国高考评价体系》中再一次明确，情境是高考评价体系中的考查载体，考查学生运用必备知识和关键能力去解决实际问题的能力，全面综合展现学科素养水平。
学业水平测试与高考试题的命制，将关注语文学科核心素养在课堂中的落实，测试题目会以具体的情境为载体来进行命制。
由此可以看出，在《新课程标准》中提出的课堂教学，应采用情景式教学来培养学生的综合素养，这也将在高考的试题设置中得到落实。基于此，中学语文教师在课堂中如何采用情景式教学也成了值得研究的课题。
史铁生先生的《我与地坛》，是一篇经典文章。不管是青年教师，还是教育名家都对此进行了课堂解读和演绎。我们认为，目前的课堂教学中的情景教学表现，主要分小情境和大情境两类。下面，我们以此做事例，探索新课标下情景式教学。
二、小情境的设置
小情境，着眼于课堂具体教学环节中，以问题设置的方式进行的情境设计。现行课堂的情境设计，最常出现在导语、主问题设置、拓展、作业等几个环节。情境设计较多地出现在导课环节，通过设立浅情境的方式，切入课堂的组织活动。
（一）导课小情境
不知道大家有没有去过地坛？今天我们一起分享几张地坛的照片，这样的地坛同学们想去看看吗？那如果让你天天去，月月去，年年去呢？
但是有这样一个人，他说“我的主业是生病，业余是写作”，他热爱运动，曾经是学校80米跨栏冠军，20岁左右双腿残废，21岁脊髓受损双腿瘫痪，30岁患肾病，47岁患尿毒症，59岁突发脑溢血，离世后器官捐献;他也是中国作家协会全国委员会委员、北京作家协会副主席、中国残疾人联合会副主席。
他是谁呢？
在一个下午，他无意间摇着轮椅进入了地坛，从此再没长久地离开过它。这是为什么呢？
今天我们一起读读史铁生的《我与地坛》，找找答案。
在导课环节进行情景设置，应该是最普遍的做法。这种做法的好处是采用学生的视角，用贴合学生生活的角度，建立学生与文本之间的联系纽带，便于学生更好的理解文本。“不知道大家有没有去过地坛？”这一问题的设置，学生的回答主要分两类，一种是去过地坛的，一种是没去过地坛的。对于没去过地坛的同学，用图片来进行弥补体验。然后提供作者生平，便于理解文本中地坛对于史铁生的意义。导语虽然平淡一些，但没有束缚学生的思维，符合新课堂的要求。
（二）主问题小情境
假设你是一名书法家，在一次关于史铁生的著作《我与地坛》研讨会上，一位国际友人拿出一张史铁生坐在地坛里沉思的国画，想让你给画作题一个字作为纪念，你想用哪个字呢？
题写一個字——“路”。此处随机增加了题目，如果是题写两个字——“生 活”;如果是题写四个字——“向死而生”。
如果课堂教学采用主问题设置的方式来设计，那么主问题应该是设立情境的最佳角度。角色的转换，会让学生有新的课堂体验，积极参与到课堂中来。国画讲究字画一体，字的含义对于画的意境有解释和弥补的作用。本问题的设置，是一种新的情境。这种情境的设置，兼顾了学生和文本的内容，落实了《新课程标准》中关于情境的理念。
（三）拓展练习小情境
景物：一条小溪流向远方。情感：1.考试不好，被老师批评;2.顺利考入理想高中。给学生5分钟时间，然后交流、点评景情关系。
此处重点在于组织学生活动。主要的想法是考虑文本知识的迁移。所谓阅读的成果迁移到写作上，也是一种成果的展示。《新课程标准》中对于课堂的教学建议：应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。
（四）作业设置小情境
作业（二选一）：
1.文中描写了地坛多样的特点，请从文中选取你认为最精彩的语段，写一段评点文字。（200字左右）
2.你是否也有这样一个地方，让你获得心灵慰藉与人生启示，请你用优美的文字记录下你与它的故事。（600字左右）
本文的一大特点是景与情的关系。文本对于地坛景物的描写细致入微。景物描写过程中，又充满着作者的人生感悟，体现出参悟人生的智慧;在后半部分，又洋溢着浓浓的亲情。引导学生学完文本后，可以在景与情的角度学习写作、学会写作。作业一紧扣文本，让学生体会文中地坛的特点。其实地坛应该注意提醒学生地坛体现出的美要注意读取角度，因为地坛呈现出来的破败、沧桑也是一种美的体现。作业二基于文本而又游离于文本本身，只是选择了“一个地方”这个不确定的概念，让学生结合自身充分发挥自己的思维与想象，展开描述，叙述故事。
三、大情境的设置
大情境，是观照整篇文章的情境设计。就本文而言，观照全篇的角度有很多，我们不妨选择全知视角——一个导演的角度来进行解读。 （一）导课：略
（二）教学过程：
问题一：如果你是一个导演，为《我与地坛》朗诵拍一个MV体现地坛的特点，你会选取哪些场景进入你的镜头呢？这些场景适合用什么镜头来拍呢？
镜头一：四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。
镜头一描写景物。
“浮夸的琉璃剥蚀了的古殿檐头”和“炫耀的朱红淡褪了的门壁”适合用近镜头;“一段段坍圮了的高墙”和“散落了的玉砌雕栏”适合用有纵深感的广角镜头;“祭坛四周的愈见苍幽的老柏树”适合用仰角镜头以凸显其高大;“到处茂盛得自在坦荡的野草荒藤”适合用远镜头，以表现其蓬勃旺盛的生命力。描写出地坛多样的特点，在这种沧桑变化中，“我”感悟了人生的真相也重新认识了自己。
镜头二：“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空;蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去;瓢虫爬得不耐烦了，累了，祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了;树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋;露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶，轰然坠地，摔开万道金光。”
镜头二聚焦细节。
“如一朵小雾稳稳地停在半空”的蜂儿、“摇头晃脑捋着触须”的蚂蚁、“累了，祈祷一回”的瓢虫、“寂寞如一间空屋”的蝉蜕、“在草叶上滚动”的露水当然都适合用特写镜头来拍。比拟的手法，辩证的思维，写出荒芜却又充满生机的地坛镜像，又写到我从中获得了生命继续的动力。
镜头三：譬如祭坛石门中的落日，寂静的光辉平铺的一刻，地上的每一个坎坷都被映照得灿烂;譬如在园中最为落寞的时间，一群雨燕便出来高歌，把天地都叫喊得苍凉;譬如冬天雪地上孩子的脚印，总让人猜想他们是谁，曾在哪儿做过些什么、然后又都到哪儿去了;譬如那些苍黑的古柏，你忧郁的时候它们镇静地站在那儿，你欣喜的时候它们依然镇静地站在那儿，它们没日没夜地站在那儿，从你没有出生一直站到这个世界上又没了你的时候;譬如暴雨骤临园中，激起一阵阵灼烈而清纯的草木和泥土的气味，让人想起无数个夏天的事件;譬如秋风忽至，再有一场早霜，落叶或飘摇歌舞或坦然安卧，满园中播散着熨帖而微苦的味道。
镜头三拉伸时空。
这一场景适合来一个长长的长镜头，从落日到雨燕，从天空到大地，从春到冬，“苍黑的古柏”年复一年，日复一日……这一部分，我们感受到时间、空间的变幻。园子一直在，从未褪色，让作者感受到生命的张力。
镜头四：曾有过好多回，我在这园子里呆得太久了，母亲就来找我。她来找我又不想让我发觉，只要见我还好好地在这园子里，她就悄悄转身回去，我看见过几次她的背影。我也看见过几回她四处张望的情景，她视力不好，端着眼镜像在寻找海上的一条船，她没看见我时我已经看见她了，待我看见她也看见我了我就不去看她，过一会我再抬头看她就又看见她缓缓离去的背影。我单是无法知道有多少回她没有找到我。有一回我坐在矮树丛中，树丛很密，我看见她没有找到我;她一个人在园子里走，走过我的身旁，走过我经常呆的一些地方，步履茫然又急迫。
镜头四突出主题。
采用角色情境设置，能更好地调动学生课堂参与的积极性。选取导演的角度，让学生参与其中。选取的镜头，要为拍摄作品的主题服务。作者年复一年在地坛中观察、体会，可以说这座古园中的一草一木对于作者都有着不一样的作用，促使他一步一步完成对生命的思考，也实现了自己的蜕变。母亲又何尝不是这样的呢？可以说地坛对于作者的意义，与生他养他的母亲不相上下。这些适合拍摄的场景或写景，或记叙，既有我对地坛的深情，也有我与母亲之间的深情，写景叙事，唯真情最动人。
问题二：刚刚过了一把导演瘾的你，选择拍摄场景的眼光还是很独到的。但作为导演，我们的工作还没有结束。配乐朗诵，音乐当然是必不可少的。请你再为《我与地坛》选择一下合适的配乐。
在你的心中，地坛适合什么乐器呢？《我与地坛》朗读适合配以什么样的音乐呢？
如果以乐器来对应四季，我想春天应该是小号，夏天是定音鼓，秋天是大提琴，冬天是圆号和长笛。作为监制的我，为你们选择了贝多芬《命运交响曲》。
选取镜头后，再加上音乐，增强了拍摄作品的立体感，丰富了内容。贝多芬在第一乐章的开头有一句警语：“命运在敲门。”与命运抗争的主题贯穿始终，让人感受到不可言语的震撼。“我要扼住命运的咽喉，他不能使我完全屈服”，体现出作者一生都在与命运搏斗，更是一首英雄意志戰胜命运的赞歌。本部分由景转情，写完地坛后，为学生理解下文的母爱抒情，起到了积极的作用。
问题三：拍完外景后，作为导演，需要将人物凸显在大屏幕上。文中的那个人物应该出现在镜头中？母亲。哪些细节可以出现在银幕上让我们能感受到母爱于“我”的意义？
细节一：有一回我摇车出了小院;想起一件什么事又返身回来，看见母亲仍站在原地，还是送我走时的姿势，望着我拐出小院去的那处墙角，对我的回来竟一时没有反应。
理由分析：写母亲对“我”的担心。这种担心，没有嘶吼，而趋于平淡，用母亲的动作细节增强了无限的感染力，用以表现母亲的心神都已经追随我而去。特别是“仍站在原地，还是送我走时的姿势”的描写，表现出一种语言的张力。
细节二：那时她的儿子还太年轻，还来不及为母亲想，他被命运击昏了头，一心以为自己是世上最不幸的一个，不知道儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的。她有一个长到二十岁上忽然截瘫了的儿子，这是她唯一的儿子;她情愿截瘫的是自己而不是儿子，可这事无法代替;她想，只要儿子能活下去，哪怕自己去死呢也行，可她又确信一个人不能仅仅是活着，儿子得有一条路走向自己的幸福;而这条路呢，没有谁能保证她的儿子最终能找到。——这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲。 理由分析：强烈表达“我”的自责，表现了“我”在母亲在世时没能理解母亲苦楚的追悔莫及的心情。母亲死后，才理解了母亲对我的无限牵挂。
细节三：摇着轮椅在园中慢慢走，又是雾罩的清晨，又是骄阳高悬的白昼，我只想着一件事：母亲已经不在了。在老柏树旁停下，在草地上在颓墙边停下，又是处处虫鸣的午后，又是鸟儿归巢的傍晚，我心里只默念着一句话：可是母亲已经不在了。
理由分析：这种言语所表达出来的情感，胜过千言万语。母亲去世之后，随时随地的萦绕在“我”的耳边，出现在脑海，其实是一种“我”在母亲去世之后因千言万语未对母亲说出口而追悔莫及的心情的抒发。
细节四：我不知道她已经找了多久还要找多久，我不知道为什么我决意不喊她——但这绝不是小时候的捉迷藏，这也许是出于长大了的男孩子的倔强或羞涩？但这倔强只留给我痛悔，丝毫也没有骄傲。我真想告诫所有长大了的男孩子，千万不要跟母亲来这套倔强，羞涩就更不必，我已经懂了可我已经来不及了。
理由分析：“我”用亲身经历告诫天下人，千万不要在至亲的亲人面前埋藏自己的真心，要在至亲在的时候表达出自己的情感。这里写我的心理活动，其实表达的还是对母亲的感激和对母爱的颂扬。
细节五：多年来我头一次意识到，这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印。
理由分析：多年以后，面对自己熟悉的场景，特别是地坛中的一草一木的熟悉，才真正明白母亲在园子里寻找我时，对这一切也是熟悉的，但更多的是一种焦灼。才明白母亲对我的担忧有多么深切，理解了母亲艰难的命运、坚忍的意志和毫不张扬的爱。
……
采用一个导演的角度，其实选择了全知视角，也选择了作为老师掌控课堂一个角度。同时为老师带领学生全面解读文本做出了最佳选择，也是通过设置教学情境，组织课堂活动的一个尝试。之所以要考虑多个角度，是因为作为教师要考虑课堂生成，我们无法估计学生在课堂上的表现，只能在备课中全面准备。
四、情境设置需注意的两个问题
1.基于文本，符合认知。学生时代的视野是有较大局限性的，教师设置解读文本情境需要符合学生的认知水平，不能超越学生的认识去人为地设置情境。如果那样，那就是为设置情境而设置情境，反而不利于文本的解读。
2.情境问题设置妥当。比如：“请同学们设想一下，如果坐在轮椅上的是你，‘活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿’的是你，你会对母亲说些什么呢？”这个问题情境的设置，第一比较敏感，第二这种假设不成立，学生没有这种生活体验，更无法体会作者一样的生活感受。所以，这样设置情境不妥。
当然，需要注意的是，不是所有的文本都适合设立大情境，但肯定有合适的环节来设立小情境。我们在课堂授課环节，可以依据文本的特点和课堂设计的需要，适时地设定情境，来帮助学生更好地理解和把握文本。
（本文部分案例选自2020年10月青岛市优质课比赛课例）
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]教育部考试中心.中国高考评价体系[S].北京：人民教育出版社，2020.
[3]史铁生.我与地坛.教育部普通高中教科书语文必修上册. 北京：人民教育出版社，2020.
杨富华，山东省青岛市教育科学研究院高中语文教研员。魏永林，山东省莱西市教育和体育局高中语文教研员。