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引言
自课改开展以来，“分层教学”、“因势利导”的理念已逐步渗透于各学科的教育教学活动中。由于学生的个体化差异所导致群体内部产生的“分层”现象，使得教师在备课与课堂教学过程中必须更加注重实际情况，分析不同层面的需求，制定不同层面的目标，执行不同层面的教学，给予不同层面的指导，确保各个“分层”的学生群体都能有针对性地获取知识。
作为一名小学信息技术教师，我发现本学科的学生个体化差异表现得尤为明显。信息技术的学科特点决定了学生对于本学科的知识技能积淀取决于个体应用能力的高下，那些在课余时间多学多练的学生，其对旧知识的运用熟练程度和对新知识的吸收消化程度都远超一般水准；反之，那些家里无电脑设备的，或是有电脑设备却疏于运用的学生，他们对本学科知识技能的掌握情况甚至达到令人堪忧的地步。
在以往的教学模式下，针对不同层面的学生实现统一的目标教学，这几乎是一件不可能的事，而妄图以一种“标准尺度”来对学生群体的知识摄取量做出“规范化”的界定，那更是无稽之谈。要如何在教师备课与课堂教学过程中权衡出一套使不同层面的学生都能够“各取所需”的教学模式呢？这是一个值得我们深入挖掘的问题，不仅是在考量教师课堂教学中的分层应对能力，同时也在考量教师课前准备的全局观和指向性，更是在考量教师如何行之有效地将备课与课堂教学相衔接，体现最大化的教学实效性。
经过多年的信息技术学科一线教学，我总结出如下几点，认为关键在于寻求各方面的“契合”，进而取得理想化的“实效”。
目标定位方面的契合度
在任何教育教学活动中，教学目标的实现与否都是衡量教学成效高低的标志性尺度，信息技术学科自然也不例外。教学目标的完成度视学生知识技能的掌握情况而定，而统一的教学目标并不利于各“层面”学生的良性发展，对此我采取了“进阶式”的目标定位，即通过不同的目标要求来对各“层面”学生起到适配且合理的定位。
例如，在四年级上学期的LOGO语言学习中，我就按照前期学生对LOGO语言基础知识的掌握情况，将学生群体划归成四类：①接受能力较低，根基不稳的学生，给予他们的目标定位是掌握最浅层、最基本的几项指令，并能够规范地操作运用；②具有常态水准，但思维反应不够敏捷的学生，给予他们的目标定位是在第一类的基础上，从针对具体实例的模拟入手，由“熟”入“巧”，进而延展他们的思维空间；③思维敏捷但因学习态度不端正而导致水平一般的学生，给予他们的目标定位是在第二类的基础上，发掘他们的主观能动性，在肯定其思维优势的前提下充分调动他们的学习兴趣，转变他们的学习态度；④技能基础扎实且思维敏捷的学生，给予他们的目标定位则是综合前三类的要求，并更多地关注他们拓展性和自主探究方面的发展。以这种“进阶式”的目标要求来划归学生群体，使各学生群体都因循着各自不同的定位，层层递进，依次达成具有相应契合度的教学目标，最终取得令人满意的教学效果。
课程辅助资源准备方面的契合度
在信息技术学科的教学过程中，课程辅助资源的准备也是非常重要的，尤其是多媒体类的课程辅助资源，由于本学科的特殊性，其出现并使用的频率要远高于其他学科。备课时，对多媒体类课程辅助资源的准备同样也讲究一个契合度，即针对不同“层面”的学生群体，应该有指向性地准备匹配其技能水准的课程辅助资源。
对于三年级的学生来说，学好打字在上半学期信息技术学科的技能目标中占有极大的比重，而就“打字”这个计算机基础应用能力而言，无外乎围绕着指法规范、正确率和输入速度这三项指标做文章。因种种客观因素的影响，学生群体间产生技能水准的差异是在所难免的，所以我采取这样的做法：依据不同“层面”学生的技能基础，各有侧重地提供一系列由易至难的、关于打字训练的多媒体类课程辅助资源。首先是针对指法规范而准备的键盘模拟软件，在授课过程中，统一要求学生严格按照正确的指法操作来进行练习，以确保初期良好的行为习惯的养成；其次是针对正确率而准备的打字训练软件，在学生形成标准指法规范的前提下，确保键盘输入的正确率稳步提升；最后是针对输入速度而准备的打字游戏，基于规范的指法和较高的正确率，借助学生对游戏的兴趣程度和游戏本身奖惩机制的激励，充分调动学生的学习热情和良性竞争意识，确保学生在“寓教于乐”的氛围中不断提高输入速度。
对全体学生而言，指法规范是最低“层面”的要求；对半数以上的学生而言，提升正确率是标准“层面”的要求；而对少数技能水准达到一定层次的学生而言，提高输入速度是高阶“层面”的要求。但无论位于哪个“层面”的学生群体，都应先充分利用匹配其自身技能水准的课程辅助资源，再进一步地磨合以适应更高水准的课程辅助资源，这种类似于“齿轮咬合”的、循序渐进的攀升趋势，势必改善并提高学生群体的整体技能水准。
教学互动方面的契合度
信息技术学科的特点，更多的是在教学过程中凸显操作与运用的实效性。较之语文、数学等学科来说，其知识技能的掌握并不一定像语文学科中的看拼音写生词、数学学科中的递等式计算般存在一一映射的结果，换言之，判断信息技术学科中知识技能应用的结果，并非只有惟一的答案。
在计算机应用领域，要达成一个预期的操作目的，或许存在多种不同的操作进程；而相同的操作进程，或许因为某些意外条件的影响，将可能产生迥异的操作结果。这就需要教师与学生在教学互动方面，表现出视具体情况而定的处理方式，而教师作为课堂教学活动的引导者和驾驭者，更应该对学生知识技能掌握情况做出合理化、科学化、具有促进意义的判断。这样细分“层面”的判断，不是孤立片面地去评判“对”或是“错”，而是着重落在操作与运用的实效性方面，对于这些判断的构想与预设，同样应该包含在教师课前准备的范畴之内，并适时应用于课堂教学之中。
在三年级学生初学如何打开文件夹时，我碰到了这样一种情况：绝大部分学生选择使用鼠标左键双击打开文件夹的方式，而个别学生却采用鼠标右键单击文件夹，再从弹出菜单中选择“打开”指令的方式，那么要如何评判这两种操作的正确与否呢？又是否存在规范而统一的操作标准呢？
显然，这两种打开文件夹的操作方式都是正确的，殊途同归，就操作目的而言，两种不同的操作得到了相同的结果，实效性是一致的。基于预构的思路，我对这两种操作都给予了肯定，并利用对比的方法分析说明了两种操作之间的关系，让分属两个认知“层面”的学生相互了解并掌握了对方的操作方式，同时又没有对原本意见相左的双方造成任何负面的影响，反而更加促进了学生群体在操作与运用方面的拓展延伸，这样的交互契合，对整体技能水准的提高是有百利而无一害的。
结语
综上所述，教学实效性的体现源自教学过程中各方面的“契合”，契合度决定了教学实效性，就信息技术学科而言，目标定位、课程辅助资源准备和教学互动三个方面契合度的高低，直接决定了教育教学收效的多寡，同时也从一个侧面反映了“分层教学”、“因势利导”理念的践行深度。
自课改开展以来，“分层教学”、“因势利导”的理念已逐步渗透于各学科的教育教学活动中。由于学生的个体化差异所导致群体内部产生的“分层”现象，使得教师在备课与课堂教学过程中必须更加注重实际情况，分析不同层面的需求，制定不同层面的目标，执行不同层面的教学，给予不同层面的指导，确保各个“分层”的学生群体都能有针对性地获取知识。
作为一名小学信息技术教师，我发现本学科的学生个体化差异表现得尤为明显。信息技术的学科特点决定了学生对于本学科的知识技能积淀取决于个体应用能力的高下，那些在课余时间多学多练的学生，其对旧知识的运用熟练程度和对新知识的吸收消化程度都远超一般水准；反之，那些家里无电脑设备的，或是有电脑设备却疏于运用的学生，他们对本学科知识技能的掌握情况甚至达到令人堪忧的地步。
在以往的教学模式下，针对不同层面的学生实现统一的目标教学，这几乎是一件不可能的事，而妄图以一种“标准尺度”来对学生群体的知识摄取量做出“规范化”的界定，那更是无稽之谈。要如何在教师备课与课堂教学过程中权衡出一套使不同层面的学生都能够“各取所需”的教学模式呢？这是一个值得我们深入挖掘的问题，不仅是在考量教师课堂教学中的分层应对能力，同时也在考量教师课前准备的全局观和指向性，更是在考量教师如何行之有效地将备课与课堂教学相衔接，体现最大化的教学实效性。
经过多年的信息技术学科一线教学，我总结出如下几点，认为关键在于寻求各方面的“契合”，进而取得理想化的“实效”。
目标定位方面的契合度
在任何教育教学活动中，教学目标的实现与否都是衡量教学成效高低的标志性尺度，信息技术学科自然也不例外。教学目标的完成度视学生知识技能的掌握情况而定，而统一的教学目标并不利于各“层面”学生的良性发展，对此我采取了“进阶式”的目标定位，即通过不同的目标要求来对各“层面”学生起到适配且合理的定位。
例如，在四年级上学期的LOGO语言学习中，我就按照前期学生对LOGO语言基础知识的掌握情况，将学生群体划归成四类：①接受能力较低，根基不稳的学生，给予他们的目标定位是掌握最浅层、最基本的几项指令，并能够规范地操作运用；②具有常态水准，但思维反应不够敏捷的学生，给予他们的目标定位是在第一类的基础上，从针对具体实例的模拟入手，由“熟”入“巧”，进而延展他们的思维空间；③思维敏捷但因学习态度不端正而导致水平一般的学生，给予他们的目标定位是在第二类的基础上，发掘他们的主观能动性，在肯定其思维优势的前提下充分调动他们的学习兴趣，转变他们的学习态度；④技能基础扎实且思维敏捷的学生，给予他们的目标定位则是综合前三类的要求，并更多地关注他们拓展性和自主探究方面的发展。以这种“进阶式”的目标要求来划归学生群体，使各学生群体都因循着各自不同的定位，层层递进，依次达成具有相应契合度的教学目标，最终取得令人满意的教学效果。
课程辅助资源准备方面的契合度
在信息技术学科的教学过程中，课程辅助资源的准备也是非常重要的，尤其是多媒体类的课程辅助资源，由于本学科的特殊性，其出现并使用的频率要远高于其他学科。备课时，对多媒体类课程辅助资源的准备同样也讲究一个契合度，即针对不同“层面”的学生群体，应该有指向性地准备匹配其技能水准的课程辅助资源。
对于三年级的学生来说，学好打字在上半学期信息技术学科的技能目标中占有极大的比重，而就“打字”这个计算机基础应用能力而言，无外乎围绕着指法规范、正确率和输入速度这三项指标做文章。因种种客观因素的影响，学生群体间产生技能水准的差异是在所难免的，所以我采取这样的做法：依据不同“层面”学生的技能基础，各有侧重地提供一系列由易至难的、关于打字训练的多媒体类课程辅助资源。首先是针对指法规范而准备的键盘模拟软件，在授课过程中，统一要求学生严格按照正确的指法操作来进行练习，以确保初期良好的行为习惯的养成；其次是针对正确率而准备的打字训练软件，在学生形成标准指法规范的前提下，确保键盘输入的正确率稳步提升；最后是针对输入速度而准备的打字游戏，基于规范的指法和较高的正确率，借助学生对游戏的兴趣程度和游戏本身奖惩机制的激励，充分调动学生的学习热情和良性竞争意识，确保学生在“寓教于乐”的氛围中不断提高输入速度。
对全体学生而言，指法规范是最低“层面”的要求；对半数以上的学生而言，提升正确率是标准“层面”的要求；而对少数技能水准达到一定层次的学生而言，提高输入速度是高阶“层面”的要求。但无论位于哪个“层面”的学生群体，都应先充分利用匹配其自身技能水准的课程辅助资源，再进一步地磨合以适应更高水准的课程辅助资源，这种类似于“齿轮咬合”的、循序渐进的攀升趋势，势必改善并提高学生群体的整体技能水准。
教学互动方面的契合度
信息技术学科的特点，更多的是在教学过程中凸显操作与运用的实效性。较之语文、数学等学科来说，其知识技能的掌握并不一定像语文学科中的看拼音写生词、数学学科中的递等式计算般存在一一映射的结果，换言之，判断信息技术学科中知识技能应用的结果，并非只有惟一的答案。
在计算机应用领域，要达成一个预期的操作目的，或许存在多种不同的操作进程；而相同的操作进程，或许因为某些意外条件的影响，将可能产生迥异的操作结果。这就需要教师与学生在教学互动方面，表现出视具体情况而定的处理方式，而教师作为课堂教学活动的引导者和驾驭者，更应该对学生知识技能掌握情况做出合理化、科学化、具有促进意义的判断。这样细分“层面”的判断，不是孤立片面地去评判“对”或是“错”，而是着重落在操作与运用的实效性方面，对于这些判断的构想与预设，同样应该包含在教师课前准备的范畴之内，并适时应用于课堂教学之中。
在三年级学生初学如何打开文件夹时，我碰到了这样一种情况：绝大部分学生选择使用鼠标左键双击打开文件夹的方式，而个别学生却采用鼠标右键单击文件夹，再从弹出菜单中选择“打开”指令的方式，那么要如何评判这两种操作的正确与否呢？又是否存在规范而统一的操作标准呢？
显然，这两种打开文件夹的操作方式都是正确的，殊途同归，就操作目的而言，两种不同的操作得到了相同的结果，实效性是一致的。基于预构的思路，我对这两种操作都给予了肯定，并利用对比的方法分析说明了两种操作之间的关系，让分属两个认知“层面”的学生相互了解并掌握了对方的操作方式，同时又没有对原本意见相左的双方造成任何负面的影响，反而更加促进了学生群体在操作与运用方面的拓展延伸，这样的交互契合，对整体技能水准的提高是有百利而无一害的。
结语
综上所述，教学实效性的体现源自教学过程中各方面的“契合”，契合度决定了教学实效性，就信息技术学科而言，目标定位、课程辅助资源准备和教学互动三个方面契合度的高低，直接决定了教育教学收效的多寡，同时也从一个侧面反映了“分层教学”、“因势利导”理念的践行深度。