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【摘要】我国德育工作在新时期面临着更多的机遇和挑战，如何在新形势下吸收更多的先进理念、进一步丰富增强德育工作手段并进而提高德育工作的成效，是一个迫切的问题和要求。如果善于科学合理地运用仪式开展德育，不仅可以增强德育工作的效果，也可以进一步丰富德育工作的手段。
【关键词】德育；仪式；意识；无意识
从文化的视域来看，仪式也是一种文化的传承，是人们通过精神、言语和其它行为的表达，不断地延续着对子孙后代的道德、法律、族系和其它各种社会教育。
一、仪式可以在人们成长历程中的重要时刻发挥
通常，仪式在各种事物开端、发展、转折、结束等关键“结点”产生深刻影响，发挥积极的作用。人的成长历程中每个阶段都有特定的意义和责任，对于特定的主体来说，需要其有清醒的意识，善于主动地选择出正确的人生道路。而运用好仪式，使之以隆重庄严的形象和态度把健康、正确的文化所推崇的权威以具体人物的形式显现出来，昭示着一种符合社会潮流要求的文化取向和人生态度，则可以给人的身心以深刻久远的震撼，构建起足以长久影响其选择人生道路的内在精神体系。梁漱溟曾说，“儒家极重礼乐仪文，盖渭其能从外而内，以诱发涵养乎情感也。必情感敦厚深酵，有发抒，有节蓄，喜怒哀乐不失中和．而后人生意味绵水，乃自然稳定。”
从德育工作的角度来审视，如果仪式有强烈吸引力的外在形式与内在的深刻内涵，则非常有助于人形成良好的思想道德品质。如完美的仪式音乐、道具以及仪式行为（如宣誓）等都具有德育价值。由于仪式中多种德育因素的存在，从而使仪式可以对个体的价值确定、理想建立和人生道路选择等发挥重要作用，因而具有独特的德育功能。
仪式还具有美育功能，其本身具有许多美的因素——精神美与形式美。仪式本身所有的文化内涵显示出该仪式特有的精神美，它来自于现实生活中所饱含的积极意义，予人以美的熏陶。仪式中良好的语言、音乐、服饰也能体现出独特的形式美。当然，要使教育内容内化到教育对象身上，就要使教育对象树立信念——愿意自觉接受教育的信念。
二、仪式在进行德育工作的过程中可以引导人们的意识和无意识
通过创设条件举行仪式、开展教育，使个体能够将特定思想体系内化成型。帮助受教育者建构他们的感觉世界，并且指导、激励他们的行为。教育工作既需要关心文化符号的特性及其所包含的深刻内涵，也需要关心人的心理特性与过程。因此，教育要既关注人有意识的行为，也要关注人的无意识行为；既要引导人的有意识的行为，也要引导人的无意识的行为。有意识认知和动机有助于理解文化符号的表层含义和外显功能，无意识的认知与动机有助于理解文化符号的深层含义与潜在功育。仪式过程本身具备外显的内容要求，物质性规范，教育达到上述两种教育目的与要求。
从意识和无意识层面分析仪式的教育功能，现代心理学研究领域诸多理论可以提供宽广的视野。
现代心理学家弗洛伊德依据大量临床观察的结果，提出并分析潜藏在人心理深层的“性的无意识”，通过人的潜意识深入分析人格的三层结构——本我（Id）、自我（Ego）、超我（Supego）。作为最原始的无意识的心理结构，“本我”充满本能与欲望的冲动，由基本遗传的生物本能和欲望组成，属于非理性因素，只求满足。而代表着理性与常识接受外部世界要求的“自我”，因受自体感知觉系统的影响改变了部分“本我”，依据现实原则来行事，并同时极力地克制“本我”的非理性因素。代表人性中高层次的、道德的、超越自我的“超我”，可以自我反省，并以“良知”的形式严格地支配着“自我”、升华着“自我”。仪式的教育功能体现在：仪式以其特有的意境与氛围的创设，以言语、动作、音乐等等要素诱发着参与者的“本我”，以其本质内涵引导参与者的“自我”，推动参与者达到“超我”状态。
荣格认为“原始意象”——集体的无意识的“原型”——是来自人类最古老的心理本能、暂时尚无法解释的“原始经验”。他指出，“从科学的、因果的角度看，原始意象可以设想为一种记忆埋藏（bury），一种印记或者记忆痕迹，它源自同类体验的无数过程的凝聚（condense）。”反映了他所持的心理生理化（沉积）和生理心理化（进化）交融的观念。由此，将其观点引申到对仪式教育功能的分析中，仪式的教育则是在“唤起”人类发展中所积淀与进化了的“无数次的心理和生理体验的遗传信息”，因此激发出人内心的“光明”。当然，荣格的观点过于笼统、抽象，主观臆想的成分不少，容易滑到“神秘唯心主义”那里去，但其关于人的心理与生理的相互作用观念、进化的观念还是有积极的意义的。如果以基础心理学的“暗示”、“感染”等概念来看，是可以解释仪式教育功能部分内容的。
奥地利心理学家A．阿德勒（Alfred Adler）提出人类“自卑情结”的观点，认为：由于各种各样原因所引起的自卑，既能摧毁一个人，使人堕落或发生精神疾病，同时也可能促使人发愤图强，从而最终超越自卑。在人类面对不可抗拒的自然力量以及世界变化发展的偶然性捉弄时，有的人因自卑而退却，有的人则最终战胜了自卑。而由仪式基本功能衍生出仪式的教育功能之一就是引领人“渡过”人生中的特定的阶段（阈限）。教育心理学中研究的心理发展主要是个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化，是个体在成长期间对客观现实的反映活动不断扩大、逐步提高和完善的过程。皮亚杰的“发生认识论”与仪式的教育机能有着密切的联系。艾里克森在弗洛伊德人格结构说的基础上提出了其“人的社会心理发展渐成说”，这种学说与前述的仪式的“渡过”教育也有很多相通之处。
三、科学认识在德育工作中运用仪式
“生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自主的活动恰恰就是人的类的特征”。1因为马克思既承认人“直接是自然存在物”，把自然人当作主体的生物学前提，但又不限于此，而在肯定人自然属性的基础上，把人作为人看待，并承认意识是人与动物区别的显著特征、承认“人是类存在物”——“这样一种存在物，它把类当作自己的本质看待，或者说把自己本身当作类的存在物来对待。”马克思说：“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展……”2仪式教育功能的研究中，必须特别注意坚持马克思主义的人的本质的观点，以防止滑入简单的“生物学化”或“心理学化”。
德育的内容作为一种外部信息向教育对象输入时，教育对象的认知必须经历不同层次的发展：由“知道”层次（懂得应该怎样做）——到“理解”层次（明白为什么应当这样的道理）——再到“认同”层次（由被动、外制式转为自觉性，化为自觉要求）。在对德育内容一定程度的认识的基础上，教育对象在多种因素作用下经过反复的心理体验，不断地丰富其良性的情绪情感、道德、意志的心理体验，从而激发其的内在需要层次的升华，再发展成精神上的需要，产生信仰，而思想道德需要实现的满足又反过来强化良性的心理体验。仪式教育具有重复性的特征，如果运用得当，就可以使教育对象随着思想道德需要的升华，对于各种消极因素的干扰的“免疫力”不断增强，从而逐渐具备顽强的意志，形成牢固的思想道德体系。
通常的思想道德教育基本方法有理论教育法、实践教育法和批评与自我批评的方法，主要方式有疏导教育法、对比教育法、典型教育法、个别教育法，还包括预防教育法、心理咨询法、思想转化法和冲突缓解法，同时还有反省、反思和自制、自律、自我改造的自我教育的方法。其中，与仪式教育手段较为接近的是感染教育法，特别是与群体感染最为接近。
德育教育通常是综合合理运用各种教育方法。仪式教育则具有将上述诸思想政治教育方法统和在一起或某几项方法整合在一起的功能。结合德育工作方法中所提到的“教育合力”理论，如果从仪式教育的视野出发，则可以将这个“合力”理解为多种教育途径、多种教育方法、多种教育内容的“合力”。
总之，作为德育工作者应当有宽广的理论视域。通过对德育工作的基础理论和心理科学理论的不断研究分析和探索，必然最终能够掌握科学运用仪式开展德育工作方法，为中国特色的社会主义建设培养出可靠的建设者和接班人。
【参考文献】
[1] 马克思，思格斯，《費尔巴哈》，人民出版社1988年版，第16页。
[2] 马克思，《1844年经济学——哲学手稿》，人民出版社1956年版，第50页。
[3] 胡志毅，《神话与仪式：戏剧的原型阐释》，学林出版社2004年版。
[4] 彭兆荣，：《文学与仪式：文学人类学的一个文化视野》，北京大学出版社，2004年版。
【关键词】德育；仪式；意识；无意识
从文化的视域来看，仪式也是一种文化的传承，是人们通过精神、言语和其它行为的表达，不断地延续着对子孙后代的道德、法律、族系和其它各种社会教育。
一、仪式可以在人们成长历程中的重要时刻发挥
通常，仪式在各种事物开端、发展、转折、结束等关键“结点”产生深刻影响，发挥积极的作用。人的成长历程中每个阶段都有特定的意义和责任，对于特定的主体来说，需要其有清醒的意识，善于主动地选择出正确的人生道路。而运用好仪式，使之以隆重庄严的形象和态度把健康、正确的文化所推崇的权威以具体人物的形式显现出来，昭示着一种符合社会潮流要求的文化取向和人生态度，则可以给人的身心以深刻久远的震撼，构建起足以长久影响其选择人生道路的内在精神体系。梁漱溟曾说，“儒家极重礼乐仪文，盖渭其能从外而内，以诱发涵养乎情感也。必情感敦厚深酵，有发抒，有节蓄，喜怒哀乐不失中和．而后人生意味绵水，乃自然稳定。”
从德育工作的角度来审视，如果仪式有强烈吸引力的外在形式与内在的深刻内涵，则非常有助于人形成良好的思想道德品质。如完美的仪式音乐、道具以及仪式行为（如宣誓）等都具有德育价值。由于仪式中多种德育因素的存在，从而使仪式可以对个体的价值确定、理想建立和人生道路选择等发挥重要作用，因而具有独特的德育功能。
仪式还具有美育功能，其本身具有许多美的因素——精神美与形式美。仪式本身所有的文化内涵显示出该仪式特有的精神美，它来自于现实生活中所饱含的积极意义，予人以美的熏陶。仪式中良好的语言、音乐、服饰也能体现出独特的形式美。当然，要使教育内容内化到教育对象身上，就要使教育对象树立信念——愿意自觉接受教育的信念。
二、仪式在进行德育工作的过程中可以引导人们的意识和无意识
通过创设条件举行仪式、开展教育，使个体能够将特定思想体系内化成型。帮助受教育者建构他们的感觉世界，并且指导、激励他们的行为。教育工作既需要关心文化符号的特性及其所包含的深刻内涵，也需要关心人的心理特性与过程。因此，教育要既关注人有意识的行为，也要关注人的无意识行为；既要引导人的有意识的行为，也要引导人的无意识的行为。有意识认知和动机有助于理解文化符号的表层含义和外显功能，无意识的认知与动机有助于理解文化符号的深层含义与潜在功育。仪式过程本身具备外显的内容要求，物质性规范，教育达到上述两种教育目的与要求。
从意识和无意识层面分析仪式的教育功能，现代心理学研究领域诸多理论可以提供宽广的视野。
现代心理学家弗洛伊德依据大量临床观察的结果，提出并分析潜藏在人心理深层的“性的无意识”，通过人的潜意识深入分析人格的三层结构——本我（Id）、自我（Ego）、超我（Supego）。作为最原始的无意识的心理结构，“本我”充满本能与欲望的冲动，由基本遗传的生物本能和欲望组成，属于非理性因素，只求满足。而代表着理性与常识接受外部世界要求的“自我”，因受自体感知觉系统的影响改变了部分“本我”，依据现实原则来行事，并同时极力地克制“本我”的非理性因素。代表人性中高层次的、道德的、超越自我的“超我”，可以自我反省，并以“良知”的形式严格地支配着“自我”、升华着“自我”。仪式的教育功能体现在：仪式以其特有的意境与氛围的创设，以言语、动作、音乐等等要素诱发着参与者的“本我”，以其本质内涵引导参与者的“自我”，推动参与者达到“超我”状态。
荣格认为“原始意象”——集体的无意识的“原型”——是来自人类最古老的心理本能、暂时尚无法解释的“原始经验”。他指出，“从科学的、因果的角度看，原始意象可以设想为一种记忆埋藏（bury），一种印记或者记忆痕迹，它源自同类体验的无数过程的凝聚（condense）。”反映了他所持的心理生理化（沉积）和生理心理化（进化）交融的观念。由此，将其观点引申到对仪式教育功能的分析中，仪式的教育则是在“唤起”人类发展中所积淀与进化了的“无数次的心理和生理体验的遗传信息”，因此激发出人内心的“光明”。当然，荣格的观点过于笼统、抽象，主观臆想的成分不少，容易滑到“神秘唯心主义”那里去，但其关于人的心理与生理的相互作用观念、进化的观念还是有积极的意义的。如果以基础心理学的“暗示”、“感染”等概念来看，是可以解释仪式教育功能部分内容的。
奥地利心理学家A．阿德勒（Alfred Adler）提出人类“自卑情结”的观点，认为：由于各种各样原因所引起的自卑，既能摧毁一个人，使人堕落或发生精神疾病，同时也可能促使人发愤图强，从而最终超越自卑。在人类面对不可抗拒的自然力量以及世界变化发展的偶然性捉弄时，有的人因自卑而退却，有的人则最终战胜了自卑。而由仪式基本功能衍生出仪式的教育功能之一就是引领人“渡过”人生中的特定的阶段（阈限）。教育心理学中研究的心理发展主要是个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化，是个体在成长期间对客观现实的反映活动不断扩大、逐步提高和完善的过程。皮亚杰的“发生认识论”与仪式的教育机能有着密切的联系。艾里克森在弗洛伊德人格结构说的基础上提出了其“人的社会心理发展渐成说”，这种学说与前述的仪式的“渡过”教育也有很多相通之处。
三、科学认识在德育工作中运用仪式
“生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自主的活动恰恰就是人的类的特征”。1因为马克思既承认人“直接是自然存在物”，把自然人当作主体的生物学前提，但又不限于此，而在肯定人自然属性的基础上，把人作为人看待，并承认意识是人与动物区别的显著特征、承认“人是类存在物”——“这样一种存在物，它把类当作自己的本质看待，或者说把自己本身当作类的存在物来对待。”马克思说：“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展……”2仪式教育功能的研究中，必须特别注意坚持马克思主义的人的本质的观点，以防止滑入简单的“生物学化”或“心理学化”。
德育的内容作为一种外部信息向教育对象输入时，教育对象的认知必须经历不同层次的发展：由“知道”层次（懂得应该怎样做）——到“理解”层次（明白为什么应当这样的道理）——再到“认同”层次（由被动、外制式转为自觉性，化为自觉要求）。在对德育内容一定程度的认识的基础上，教育对象在多种因素作用下经过反复的心理体验，不断地丰富其良性的情绪情感、道德、意志的心理体验，从而激发其的内在需要层次的升华，再发展成精神上的需要，产生信仰，而思想道德需要实现的满足又反过来强化良性的心理体验。仪式教育具有重复性的特征，如果运用得当，就可以使教育对象随着思想道德需要的升华，对于各种消极因素的干扰的“免疫力”不断增强，从而逐渐具备顽强的意志，形成牢固的思想道德体系。
通常的思想道德教育基本方法有理论教育法、实践教育法和批评与自我批评的方法，主要方式有疏导教育法、对比教育法、典型教育法、个别教育法，还包括预防教育法、心理咨询法、思想转化法和冲突缓解法，同时还有反省、反思和自制、自律、自我改造的自我教育的方法。其中，与仪式教育手段较为接近的是感染教育法，特别是与群体感染最为接近。
德育教育通常是综合合理运用各种教育方法。仪式教育则具有将上述诸思想政治教育方法统和在一起或某几项方法整合在一起的功能。结合德育工作方法中所提到的“教育合力”理论，如果从仪式教育的视野出发，则可以将这个“合力”理解为多种教育途径、多种教育方法、多种教育内容的“合力”。
总之，作为德育工作者应当有宽广的理论视域。通过对德育工作的基础理论和心理科学理论的不断研究分析和探索，必然最终能够掌握科学运用仪式开展德育工作方法，为中国特色的社会主义建设培养出可靠的建设者和接班人。
【参考文献】
[1] 马克思，思格斯，《費尔巴哈》，人民出版社1988年版，第16页。
[2] 马克思，《1844年经济学——哲学手稿》，人民出版社1956年版，第50页。
[3] 胡志毅，《神话与仪式：戏剧的原型阐释》，学林出版社2004年版。
[4] 彭兆荣，：《文学与仪式：文学人类学的一个文化视野》，北京大学出版社，2004年版。