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师生冲突是中学教育中一种常见现象，课堂师生冲突就是师生关系的冲突，而师生之间存在着三重关系，即“教”与“学”的工作关系、自然的人际关系及社会关系。在此本文从教育学、心理学、社会学三个不同的视角去观测教师的教育教学行为，只有这样才能真正找到引发课堂师生冲突的“火源”，化“干戈”为“玉帛”，进而让课堂教学得以有效开展。
一、“教”与“学”的差异──从教育学视角分析
教育学的观点认为：师生关系是一种教与学的关系，教师只有在先进的教育理念的指导和引领下，讲究教育教学艺术，掌握得当的教学方法，这样才会使教育教学活动更有实效性，才能更好地减少和处理好课堂师生冲突问题。
（一）学生被“作品化”──学生主体性的缺失
教育活动从本质上是一种认识活动，是人与人之间的一种精神交流，是师生间平等地对话与理解的活动。然而，在现实的课堂教学活动中，许多的教师却是把自己摆在了“教育者”的位置，把学生摆在“被教育者”的位置，视课堂为自己的“领地”，视学生为自己的“作品”。在这种不平等的地位关系下，教师首先会忽略师生交往的平等性和情感性，在他们的眼里，学生只是实现自己利益的工具，形成“教师逼学生学，学生为老师学”的局面。其次，很多的教师都有一个习惯：把自己的个人愿望说成是学生的最大利益——我是为你好，你照我的做，才能得到最好的前途。学生在这样的教育中，不但自由受到严重限制，容易形成回避和屈从的压抑心态，摧残学习的兴趣和热情，而且还会引起师生情绪上的对立，滋生破坏师生关系的土壤，积蓄冲突的“火源”。
（二）片面追求升学率──师生关系扭曲与异化
受到应试教育的影响，分数和升学率作为教育教学评估的一种重要手段，格外受到一些学校的重视。在这样的学校管理体制引导下，我们不难看到一些教师在教学过程中偏重于知识的传授，这是一种“去人化”的过程，是简单将人“材料化”的一个过程，这种这程会导致教师“急功近利”、教学目标扭曲。另外这种教育评价体制造成学校向老师要“优秀率”、“升学率”，而老师就只能以分数的高低作为评价学生的主要标准，因此在课堂上老师较喜欢成绩优秀的学生，对优秀学生的关注更多，关系比较密切，而与成绩中下的学生关系疏远，由此引发不同学生的心理变化，引起学生内部关系的分化。这样一来，师生异化关系就会以冲突的形式体现在课堂教学中了。
（三）教育方法的单一性──教师专业素质的欠佳
目前中学课堂中由于教师专业素养欠佳而导致的师生冲突问题，主要表现在以下几个方面：
教师专业精神不高。受经济利益的驱动，师生间出现“潜规则”，一些教师对给自己送礼的学生给予特别的“照顾”。另外，一些教师采用课外办班给自己的学生“变相”的补习，这些现象让教师在学生中的美好形象急减，学生变得不那么崇拜、尊敬教师，对教师产生偏见和不满，轻视和排斥教师，这为以后对学生的管理增添了难度，无形中也为师生课堂冲突埋下隐患。
心理的极大变化。一部分教师不仅知识与能力不能满足时代变化的需要，而且在课堂教学中，教学方式模式化，缺乏与学生互动的技巧，一味地以晦涩、抽象的方式向学生灌输知识，调动不了学生学习的兴趣，以致学生难以接受。这时，如果老师为了确保教学任务的完成而采用专制的手段，难免会引起学生的不满，诱发课堂师生冲突。更有一些教师因知识储备没有及时更新，偶尔被学生问倒，回答不上来，就认为是学生故意找茬，从而迁怒学生，批评学生，造成师生关系不和谐，最终引发师生冲突。
课堂教学活动是一个师生互动的过程，如果教师没有恰当处理好，不但会增强教师挫败感，而且还会影响师生关系，很容易诱发课堂师生冲突甚至升级。
二、早熟的生理与晚熟的心理差异──从心理学视角分析
在心理学观念中，师生关系主要是一种人际关系。教师和学生之间存在一种互动交往关系，即知识的传授和学习的互动，而在这个过程中，教师如果不了解或较少考虑学生的生理和心理特点，将会导致师生关系淡漠。再加上学生兴趣受学业压力或教师的教学方式的压抑，这时如果课堂上有微小的问题和矛盾，那么师生冲突势必难免。
（一）身体的反抗──冲突导致的生理因素
处于青春期阶段的中学生是个能量突发的时期。然而，由于生理变化的原因，可能会造成学生课堂不专心，注意力不集中，精神萎靡不振等现象。此外，这时生理发育的不平衡会造成一些学生出现“强迫症”、“多动症”，在课堂中表现为活动过度，冲动任性等控制不住自己的行为。所以，在教学工作中如果教师对这些因生理发育给学生们带来困扰的问题，不能给予足够的关心，甚至认为这些学生在故意找茬，对他持嘲笑、辱骂、戏弄甚至攻击的教育态度的话，必定会导致师生间冲突的爆发。
（二）力不从心──冲突导致的心理因素
中学生生理上的变化也将直接导致在心理上的变化和发展，使身心发展在这个阶段不平衡，由此造成这个阶段学生心理活动特有的种种矛盾。我们在研究中发现，“90后”中学生心理活动特有矛盾特点主要表现为：（1）成熟性与幼稚性之间的矛盾。这一矛盾特点显示“高科技”食品与“快餐文化”对学生生理的快速催熟与心理发展缓慢形成鲜明的对比，这个阶段的学生理性思维的发展还很有限， “孩子气”很浓，在处理问题上直观和感性，缺乏思考。（2）自觉性与冲动性之间的矛盾。从心理上，性机能的开始成熟使得他们产生已经发育成熟的体验，产生了成人感，希望进入成人世界，渴望家长和老师的信任和尊重，希望得到周围他人和环境的平等对待。（3）向上性与盲目性之间的矛盾。中学生自我意识开始发展，注重自己的形象，尤其在意别人对自己的看法。但由于知识经验还存在局限性，在某些事情上决策失误，处于纠结状态。上述矛盾的存在使得一旦学生的主张被家长、老师和其他人简单的否定，或者教师在教育时并没有施以能产生共鸣同感的教育行为时，极其容易造成师生间的冲突。
（三）与现实总有差距──冲突导致的认知因素
认知是指人们认识活动的过程。这个过程是基于个体心理发展水平、过去的经验、现在的需要。“90后”的中学生在认知发展层面形成了自己鲜明的特点。如，观察能力有了显著的发展，能按照教学的要求有意识地较长时间地观察，但观察的精确性、深入性不够；从辩证思维发展来讲，已经开始掌握该思维的各种形式，但水平还不高，其抽象的概念思维还需要感性经验的支持；想象力迅速发展，想象的内容逐步符合现实，富有逻辑性，但时常带有虚构的成分，等等。教学的目的是传授知识和经验，而知识掌握程度与学生的认知发展水平有着重要的关系。现实的情况是学生认知自身条件参差不齐，教师如果不能清楚认识到学生的这些认知特点，没有针对性的施教，最终将导致学生对学习失去兴趣。上述部分学生的问题行为必将会直接转化为师生冲突的“火源”。 三、师生背后的差异──从社会学视角分析
社会学的观点认为：师生关系是一种社会关系，即教师和学生的交往是一种社会性的交往。由于师生背后的社会地位、社会基础、社会角色不一样，因而教育教学中师生冲突的发生是合理的、不可避免的、也是必然的一种现象。
（一）不同的角色期望──师生角色冲突
角色这个词原本是戏剧中的名词，意指演员扮演的剧中人物。在社会学理论中，主要是指彼此间的行为是否符合对方对你的行为期望决定着社会角色间互动关系的好坏。用社会学的视角来审视课堂教学，我们可以把它看成是一个小型社会组织活动，它们中间的社会成员是教师和学生。学生扮演的是被管理者的角色，处于较低的地位，是个受教育者，是接受知识和教育的客体；教师是成人的代表，是管理者的角色，不但扮演教书育人的角色，而且还要扮演班级行政者、心理医生、家长代言人的角色，处于较高的社会地位。由此可知，学生和教师扮演着不同属性的社会角色，所处的地位也不同，必然对彼此都有所期望。例如：学生希望教师公平、公正对待每一位学生，尊重学生的人格，充分了解学生情况，因材施教、因人施教；教师期望学生遵守课堂纪律、认真听讲、按时完成作业、品学兼优等。然而青春期学生由于认知能力、知识水平有限、意志力不强、生活经验不足等种种原因，往往做出与学生这个社会角色不相符的行为或做出一些偏离与教师对他们所期望角色的行为。而在现实的教学活动中，有的教师会经常因为一点点小事，随意处罚、讽刺、讥笑学生，进而导致师生关系紧张和失衡。由此可见：由于现实中主客观原因，师生双方彼此从自身的解译理解对方的角色，对同一角色的认识有差异，在某些事物上有着不同甚至相反的看法和理解，进而不能按彼此对自己的期望进行教学活动，极易造成师生之间的角色期望的冲突。
（二）不同的文化背景──师生文化冲突
从社会学的角度来看，教师和学生作为两种差异极大的两类社会角色，必然都有着自己的文化特征，即表意象征符号、价值体系、文化体系等方面都存在着一定差异，这是造成师生冲突的可能性因素。而师生按照自身的文化属性去表达，则是构成师生冲突由可能性变成现实性条件的关键，突出表现在以下几点：
青少年文化与成人文化的冲突。从本质上看，师生冲突是以教师为代表的成人文化和以学生为代表的青少年文化之间的冲突。教师属于成人世界，其代表着社会主流文化，按照预定教育目的筛选出来的文化来进行教学活动，培养社会所需的人才，以培养合格的社会人才为己任。另一方面，学生属于非成人世界，其心理的发展、生理的发育、认知能力和社会意志等方面都还没有成熟。学生言行举止的表现都是以个体需要和兴趣出发，而不是社会意志，所以青春期学生不一定能理解和接受那些教育目标，甚至还会把教师的“良苦用心”看做是对学生自己的一种人格侵犯，进而产生逆反心理。因此，如果教师不加转换的把自己的“成人文化”嫁接或强迫学生接受，甚至简单的建立一些奖惩办法进行“社会监督”，这样就会容易引起学生的不满，造成学生与教师在心理上的对势和冲突。
青少年文化与班级文化的冲突。班级文化有广义和狭义之分，班级文化一方面反映本班级的文化，另一方面具有其特殊性。班级文化是一个班级的灵魂，是每个班级所特有的。班级文化涉及与班级有关的各类人群，既包括学生间的关系、师生间的关系，也包括教师之间以及教师与家长之间的关系。而班级中青少年文化的一些特性，不利于学校班级管理及教学任务的达成，甚至还会导致师生冲突的发生。比如有的学生特别敏感或不喜欢自己的家长跟老师沟通，生怕爸妈知道自己的表现情况，讨厌老师向家长“告状”，而只要老师处理这类事情时不够谨慎或艺术性不够，就很容易引发学生和教师之间的冲突。
（三）“我的地盘我做主”──师生权力的冲突
在课堂教学中，教师作为学校教育活动的主要组织者、管理者，以社会代言人的身份出现，不仅拥有法定、制度化的权力，而且拥有社会对教师职业认可并赋予的权力，这样就促成了教师对学生的绝对权威。如孟德斯鸠所说:“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验。有权力人使用权力一直到遇到有界限的地方才休止。”[1]由于传统原因，社会所重视的仅仅只是教育的控制功能：对学生严加管教，学生对教师的绝对服从。由于“90后”学生基本上都是独生子女，家境都比较宽裕，家长望子成龙、望女成凤的心理迫切，不惜把自己手中的权力转交给老师，这就更进一步膨胀了教师的权威意识。这样，教师处于权力的地位，对学生有着权威的控制权。学生则处于从属地位，注定处于严厉的权力控制之下。
另外一方面，权力未受到控制时，就像自由流动、高涨的能量一样，其效果往往具有破坏性。“权力的行使，常常以无情的不可约束为标志。”[2]而在教育教学的过程中，对教师的权威，目前还缺乏制度进行有效的监督及利用外在权力强有力地制约。在这种无束缚的情况下一些教师权威主义日趋严重，滥用权力的现象屡见不鲜。如在教育教学过程中，教师常以管理权威者自居，凌驾于学生之上，滥用权威，强制学生学习，不从学生的角度出发，凭着自己的想象塑造学生，要求学生按照教师的意愿进行完成课堂教学任务。而在当今民主法制社会中，人们的“自我”意识突出，“我的地盘我做主”，人们通过各种途径发表自己的言论，维护自己的权利。在学校中也不例外，学生的民主意识日益增强，他们学会质疑，学会提出批评并利用各种形式发出自己的“声音”。长此以往，师生之间不可避免会发生摩擦，造成双方之间的对抗。
综上所述，教学活动是师生之间的双边活动，造成师生冲突的因素是多方面的，我们只有从教育学、心理学、社会学的不同视角加以剖析，才能了解导致师生冲突形成的真正因素。这样才有助于教师反思在教育教学工作、学生管理工作中的不足，从而吸取经验教训，提出修正错误的方法，从而完善学校的教育教学管理制度及提高教师教育教学的专业性。
［参考文献］
［1］ 孟德斯鸠著，张雁深译.论法的精神（上册）［M］.北京:商务印书馆，1961.
［2］ E.博登海默著，邓正来等译.法理学——法哲学及其方法［M］.北京:华夏出版社，1987.
［责任编辑：陈 明］
一、“教”与“学”的差异──从教育学视角分析
教育学的观点认为：师生关系是一种教与学的关系，教师只有在先进的教育理念的指导和引领下，讲究教育教学艺术，掌握得当的教学方法，这样才会使教育教学活动更有实效性，才能更好地减少和处理好课堂师生冲突问题。
（一）学生被“作品化”──学生主体性的缺失
教育活动从本质上是一种认识活动，是人与人之间的一种精神交流，是师生间平等地对话与理解的活动。然而，在现实的课堂教学活动中，许多的教师却是把自己摆在了“教育者”的位置，把学生摆在“被教育者”的位置，视课堂为自己的“领地”，视学生为自己的“作品”。在这种不平等的地位关系下，教师首先会忽略师生交往的平等性和情感性，在他们的眼里，学生只是实现自己利益的工具，形成“教师逼学生学，学生为老师学”的局面。其次，很多的教师都有一个习惯：把自己的个人愿望说成是学生的最大利益——我是为你好，你照我的做，才能得到最好的前途。学生在这样的教育中，不但自由受到严重限制，容易形成回避和屈从的压抑心态，摧残学习的兴趣和热情，而且还会引起师生情绪上的对立，滋生破坏师生关系的土壤，积蓄冲突的“火源”。
（二）片面追求升学率──师生关系扭曲与异化
受到应试教育的影响，分数和升学率作为教育教学评估的一种重要手段，格外受到一些学校的重视。在这样的学校管理体制引导下，我们不难看到一些教师在教学过程中偏重于知识的传授，这是一种“去人化”的过程，是简单将人“材料化”的一个过程，这种这程会导致教师“急功近利”、教学目标扭曲。另外这种教育评价体制造成学校向老师要“优秀率”、“升学率”，而老师就只能以分数的高低作为评价学生的主要标准，因此在课堂上老师较喜欢成绩优秀的学生，对优秀学生的关注更多，关系比较密切，而与成绩中下的学生关系疏远，由此引发不同学生的心理变化，引起学生内部关系的分化。这样一来，师生异化关系就会以冲突的形式体现在课堂教学中了。
（三）教育方法的单一性──教师专业素质的欠佳
目前中学课堂中由于教师专业素养欠佳而导致的师生冲突问题，主要表现在以下几个方面：
教师专业精神不高。受经济利益的驱动，师生间出现“潜规则”，一些教师对给自己送礼的学生给予特别的“照顾”。另外，一些教师采用课外办班给自己的学生“变相”的补习，这些现象让教师在学生中的美好形象急减，学生变得不那么崇拜、尊敬教师，对教师产生偏见和不满，轻视和排斥教师，这为以后对学生的管理增添了难度，无形中也为师生课堂冲突埋下隐患。
心理的极大变化。一部分教师不仅知识与能力不能满足时代变化的需要，而且在课堂教学中，教学方式模式化，缺乏与学生互动的技巧，一味地以晦涩、抽象的方式向学生灌输知识，调动不了学生学习的兴趣，以致学生难以接受。这时，如果老师为了确保教学任务的完成而采用专制的手段，难免会引起学生的不满，诱发课堂师生冲突。更有一些教师因知识储备没有及时更新，偶尔被学生问倒，回答不上来，就认为是学生故意找茬，从而迁怒学生，批评学生，造成师生关系不和谐，最终引发师生冲突。
课堂教学活动是一个师生互动的过程，如果教师没有恰当处理好，不但会增强教师挫败感，而且还会影响师生关系，很容易诱发课堂师生冲突甚至升级。
二、早熟的生理与晚熟的心理差异──从心理学视角分析
在心理学观念中，师生关系主要是一种人际关系。教师和学生之间存在一种互动交往关系，即知识的传授和学习的互动，而在这个过程中，教师如果不了解或较少考虑学生的生理和心理特点，将会导致师生关系淡漠。再加上学生兴趣受学业压力或教师的教学方式的压抑，这时如果课堂上有微小的问题和矛盾，那么师生冲突势必难免。
（一）身体的反抗──冲突导致的生理因素
处于青春期阶段的中学生是个能量突发的时期。然而，由于生理变化的原因，可能会造成学生课堂不专心，注意力不集中，精神萎靡不振等现象。此外，这时生理发育的不平衡会造成一些学生出现“强迫症”、“多动症”，在课堂中表现为活动过度，冲动任性等控制不住自己的行为。所以，在教学工作中如果教师对这些因生理发育给学生们带来困扰的问题，不能给予足够的关心，甚至认为这些学生在故意找茬，对他持嘲笑、辱骂、戏弄甚至攻击的教育态度的话，必定会导致师生间冲突的爆发。
（二）力不从心──冲突导致的心理因素
中学生生理上的变化也将直接导致在心理上的变化和发展，使身心发展在这个阶段不平衡，由此造成这个阶段学生心理活动特有的种种矛盾。我们在研究中发现，“90后”中学生心理活动特有矛盾特点主要表现为：（1）成熟性与幼稚性之间的矛盾。这一矛盾特点显示“高科技”食品与“快餐文化”对学生生理的快速催熟与心理发展缓慢形成鲜明的对比，这个阶段的学生理性思维的发展还很有限， “孩子气”很浓，在处理问题上直观和感性，缺乏思考。（2）自觉性与冲动性之间的矛盾。从心理上，性机能的开始成熟使得他们产生已经发育成熟的体验，产生了成人感，希望进入成人世界，渴望家长和老师的信任和尊重，希望得到周围他人和环境的平等对待。（3）向上性与盲目性之间的矛盾。中学生自我意识开始发展，注重自己的形象，尤其在意别人对自己的看法。但由于知识经验还存在局限性，在某些事情上决策失误，处于纠结状态。上述矛盾的存在使得一旦学生的主张被家长、老师和其他人简单的否定，或者教师在教育时并没有施以能产生共鸣同感的教育行为时，极其容易造成师生间的冲突。
（三）与现实总有差距──冲突导致的认知因素
认知是指人们认识活动的过程。这个过程是基于个体心理发展水平、过去的经验、现在的需要。“90后”的中学生在认知发展层面形成了自己鲜明的特点。如，观察能力有了显著的发展，能按照教学的要求有意识地较长时间地观察，但观察的精确性、深入性不够；从辩证思维发展来讲，已经开始掌握该思维的各种形式，但水平还不高，其抽象的概念思维还需要感性经验的支持；想象力迅速发展，想象的内容逐步符合现实，富有逻辑性，但时常带有虚构的成分，等等。教学的目的是传授知识和经验，而知识掌握程度与学生的认知发展水平有着重要的关系。现实的情况是学生认知自身条件参差不齐，教师如果不能清楚认识到学生的这些认知特点，没有针对性的施教，最终将导致学生对学习失去兴趣。上述部分学生的问题行为必将会直接转化为师生冲突的“火源”。 三、师生背后的差异──从社会学视角分析
社会学的观点认为：师生关系是一种社会关系，即教师和学生的交往是一种社会性的交往。由于师生背后的社会地位、社会基础、社会角色不一样，因而教育教学中师生冲突的发生是合理的、不可避免的、也是必然的一种现象。
（一）不同的角色期望──师生角色冲突
角色这个词原本是戏剧中的名词，意指演员扮演的剧中人物。在社会学理论中，主要是指彼此间的行为是否符合对方对你的行为期望决定着社会角色间互动关系的好坏。用社会学的视角来审视课堂教学，我们可以把它看成是一个小型社会组织活动，它们中间的社会成员是教师和学生。学生扮演的是被管理者的角色，处于较低的地位，是个受教育者，是接受知识和教育的客体；教师是成人的代表，是管理者的角色，不但扮演教书育人的角色，而且还要扮演班级行政者、心理医生、家长代言人的角色，处于较高的社会地位。由此可知，学生和教师扮演着不同属性的社会角色，所处的地位也不同，必然对彼此都有所期望。例如：学生希望教师公平、公正对待每一位学生，尊重学生的人格，充分了解学生情况，因材施教、因人施教；教师期望学生遵守课堂纪律、认真听讲、按时完成作业、品学兼优等。然而青春期学生由于认知能力、知识水平有限、意志力不强、生活经验不足等种种原因，往往做出与学生这个社会角色不相符的行为或做出一些偏离与教师对他们所期望角色的行为。而在现实的教学活动中，有的教师会经常因为一点点小事，随意处罚、讽刺、讥笑学生，进而导致师生关系紧张和失衡。由此可见：由于现实中主客观原因，师生双方彼此从自身的解译理解对方的角色，对同一角色的认识有差异，在某些事物上有着不同甚至相反的看法和理解，进而不能按彼此对自己的期望进行教学活动，极易造成师生之间的角色期望的冲突。
（二）不同的文化背景──师生文化冲突
从社会学的角度来看，教师和学生作为两种差异极大的两类社会角色，必然都有着自己的文化特征，即表意象征符号、价值体系、文化体系等方面都存在着一定差异，这是造成师生冲突的可能性因素。而师生按照自身的文化属性去表达，则是构成师生冲突由可能性变成现实性条件的关键，突出表现在以下几点：
青少年文化与成人文化的冲突。从本质上看，师生冲突是以教师为代表的成人文化和以学生为代表的青少年文化之间的冲突。教师属于成人世界，其代表着社会主流文化，按照预定教育目的筛选出来的文化来进行教学活动，培养社会所需的人才，以培养合格的社会人才为己任。另一方面，学生属于非成人世界，其心理的发展、生理的发育、认知能力和社会意志等方面都还没有成熟。学生言行举止的表现都是以个体需要和兴趣出发，而不是社会意志，所以青春期学生不一定能理解和接受那些教育目标，甚至还会把教师的“良苦用心”看做是对学生自己的一种人格侵犯，进而产生逆反心理。因此，如果教师不加转换的把自己的“成人文化”嫁接或强迫学生接受，甚至简单的建立一些奖惩办法进行“社会监督”，这样就会容易引起学生的不满，造成学生与教师在心理上的对势和冲突。
青少年文化与班级文化的冲突。班级文化有广义和狭义之分，班级文化一方面反映本班级的文化，另一方面具有其特殊性。班级文化是一个班级的灵魂，是每个班级所特有的。班级文化涉及与班级有关的各类人群，既包括学生间的关系、师生间的关系，也包括教师之间以及教师与家长之间的关系。而班级中青少年文化的一些特性，不利于学校班级管理及教学任务的达成，甚至还会导致师生冲突的发生。比如有的学生特别敏感或不喜欢自己的家长跟老师沟通，生怕爸妈知道自己的表现情况，讨厌老师向家长“告状”，而只要老师处理这类事情时不够谨慎或艺术性不够，就很容易引发学生和教师之间的冲突。
（三）“我的地盘我做主”──师生权力的冲突
在课堂教学中，教师作为学校教育活动的主要组织者、管理者，以社会代言人的身份出现，不仅拥有法定、制度化的权力，而且拥有社会对教师职业认可并赋予的权力，这样就促成了教师对学生的绝对权威。如孟德斯鸠所说:“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验。有权力人使用权力一直到遇到有界限的地方才休止。”[1]由于传统原因，社会所重视的仅仅只是教育的控制功能：对学生严加管教，学生对教师的绝对服从。由于“90后”学生基本上都是独生子女，家境都比较宽裕，家长望子成龙、望女成凤的心理迫切，不惜把自己手中的权力转交给老师，这就更进一步膨胀了教师的权威意识。这样，教师处于权力的地位，对学生有着权威的控制权。学生则处于从属地位，注定处于严厉的权力控制之下。
另外一方面，权力未受到控制时，就像自由流动、高涨的能量一样，其效果往往具有破坏性。“权力的行使，常常以无情的不可约束为标志。”[2]而在教育教学的过程中，对教师的权威，目前还缺乏制度进行有效的监督及利用外在权力强有力地制约。在这种无束缚的情况下一些教师权威主义日趋严重，滥用权力的现象屡见不鲜。如在教育教学过程中，教师常以管理权威者自居，凌驾于学生之上，滥用权威，强制学生学习，不从学生的角度出发，凭着自己的想象塑造学生，要求学生按照教师的意愿进行完成课堂教学任务。而在当今民主法制社会中，人们的“自我”意识突出，“我的地盘我做主”，人们通过各种途径发表自己的言论，维护自己的权利。在学校中也不例外，学生的民主意识日益增强，他们学会质疑，学会提出批评并利用各种形式发出自己的“声音”。长此以往，师生之间不可避免会发生摩擦，造成双方之间的对抗。
综上所述，教学活动是师生之间的双边活动，造成师生冲突的因素是多方面的，我们只有从教育学、心理学、社会学的不同视角加以剖析，才能了解导致师生冲突形成的真正因素。这样才有助于教师反思在教育教学工作、学生管理工作中的不足，从而吸取经验教训，提出修正错误的方法，从而完善学校的教育教学管理制度及提高教师教育教学的专业性。
［参考文献］
［1］ 孟德斯鸠著，张雁深译.论法的精神（上册）［M］.北京:商务印书馆，1961.
［2］ E.博登海默著，邓正来等译.法理学——法哲学及其方法［M］.北京:华夏出版社，1987.
［责任编辑：陈 明］