摘 要：认真审视当前的课堂教学，不少教师对于新课程缺乏深入的理解，重现象不重本质，用非此即彼的形而上学的思维方式看待问题，有的甚至完全舍弃了传统教学中的优秀方法，盲目跟风，追求时髦，致使课堂教学出现虚假的活跃，教学改革从一个极端走向另一极端。面对这些问题，我们有必要对课改实践中的某些优秀教师的教学行为进行深入的研讨、学习，以把握好课改的方向，去“浮华”求“真淳”，使课改沿着健康的轨道向前推进。
　　关键词：训练；自主；探究；对话
　　小学生年龄小，其阅读活动自然离不开教师的引导与点拨。如何引导，怎样点拨，关键是老师要明确自己的角色定位。在阅读教学中，老师应该充当怎样的角色呢？江苏省特级教师于永正老师说自己好像“婚姻介绍人”，其任务是把文本介绍给学生，促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话、交流感情。他说，作为“介绍人”，应当留出时间让学生与文本对话、交流，该避让的就要避让，不要过多地居间聒噪，喋喋不休，只要传达到位，就要遁身而去。只有当交流的过程中出现了“故障”，“介绍人”才出面帮助排除。这正像佛教中禅宗六祖慧能所说：“手指能指出明月的所在，但手指绝不是明月。”
　　一、激发学生与文本对话的兴趣
　　阅读教学要重情趣。人们常以“书山有路勤为径”作为劝学的格言，然而于老师更欣赏一个“趣”字。因为只要对读书感兴趣，你不叫他“勤”他也会“勤”，即所谓乐此不疲。我国教育家陶行知先生曾指出：“学生有了兴趣就会用全副精神去做事，学与乐不可分。”所以说，阅读教学一定要注意激发儿童的学习情趣。
　　要激发儿童的阅读兴趣，就得跟孩子“相似”，要蹲下来看孩子。在这方面，于老师的许多做法值得借鉴。他教《翠鸟》，不是死板地分析课文，而是让学生当翠鸟，老师当绿色和平组织成员来采访翠鸟。老师说：“我是世界绿色和平组织成员，我特意来采访你们，打算写一篇关于翠鸟的报道，让大家都来保护你们，不伤害你们。听，你们的声音多么好听！”小朋友禁不住叽叽喳喳地叫起来。“听说你们叫‘叼鱼郎’，谁能介绍一下你们是怎么捕鱼的呢？”“怎么能证明你们飞得快呢？”“你们的家住在哪里呀？我想去你们家做客，怎么办呢？”“这儿有一篇现成的报道，可是我看不懂，谁能读给我听听？”这样换了个角度来教，小朋友都学得兴致勃勃。
　　二、组织与调控学生的阅读实践活动
　　即组织与调控学生与文本对话、师生对话、生生对话。强调以学生为主体，让学生在读中去感悟，并不意味着教师可以撒手不管。恰恰相反，只有教师“导”得得法，学生才能“悟”得真切。这是因为小学生年龄小，知识和生活经验不足，有的地方还悟不出，或悟不到位。于老师在教学中循循善诱，所以学生才能思维活跃，趣味盎然，每每呈现出生动活泼的乐学局面。
　　于老师教学《壁虎》一课，上课伊始，就提问学生：“有人建议把课题改为《壁虎捉虫》，你同意吗？”于是学生潜心读书，这样既引发兴趣，又领悟了写法。他教《白杨》，抓住“高大挺秀”中的“秀”字，引出了一篇关于白杨“内秀”与“外秀”的话题，于老师的这一手就仿佛吕洞宾的“金指头”一般，很有些“点石成金”的意味。
　　即使是教同一篇课文，他也不千篇一律地处理，就像山谷中的泉水，时时变换调子。如教学《庐山的云雾》时，他抓住学生质疑的词语，饶有兴致地引导学生读书：（1）抓住“腾云驾雾、飘飘欲仙”让学生读“在山上游览……”这两句话，可以一边读一边做一些动作。学生在动作表演中感悟了课文，把概括的、抽象的词义演化为具体的动作，生动、形象，使学生学得有滋有味。（2）抓住“千姿百态”让学生想象云雾的形象并画出来，做到以画促读，以想象促读。（3）师生、生生比赛读，让学生跃跃欲试地读书，以多读促感悟。
　　于老师的课看似寻常，但就在寻常中却闪烁着耐人寻味的光芒。
　　三、创设情境，强化体验，化解阅读实践活动中的疑难
　　体验是由学习主体置身自己喜爱的、能充分满足自身心理需求的情境、活动而激起的心理感受，是内心产生的，发自肺腑的。学生主体的体验只能在他自身直接参与的实践活动中产生，只能在他自身的感知或操作中产生。阅读教学中，有相当一部分学生限于思维发展水平和生活经验，往往不容易体会到位，从而形成了阅读的难点。对于这些阅读上的难点，正是需要教师予以点拨之处。要激发学生的形象思维，帮助他们进入课文所创设的情境中去，强化学生的自主体验。
　　下面是于老师教学《狐假虎威》一课的片段。
　　生（读）：“在茂密的森林里，有一只老虎正在寻找食物，一只狐狸从老虎身边窜过，老虎扑过去，把它逮住了。”
　　师：“窜”是什么意思？可以换个什么词？
　　生：是跑的意思，可以换个“跑”。
　　师：“窜”有跑的意思，但是这里为什么用“窜”不用“跑”？请查字典，“窜”到底是什么意思？它和“跑”有什么不同？
　　生：“窜”是逃跑、乱跑的意思。
　　师：在这里是乱跑还是逃跑？
　　生：这里是逃跑，狐狸看见老虎来了，赶快逃跑。
　　师：理解了。狐狸逃，老虎扑，紧张吗？
　　生（齐声）：紧张。
　　师：大家再读一遍，看谁能把这紧张的味儿读出来。
　　这些词语的情境意义理解了，才能激发其形象思维，帮助他们进入课文所创设的情境中去，并把体验到的表达出来。
　　让学生表演课文中的角色，则是一种更为深入的体验。如指导学生读狐狸和老虎到森林里去的两小节，于老师就采用了表演的方法。他找了5位同学，一位戴上老虎的头饰，一位戴上狐狸的头饰，另外3位分别戴上小鹿、兔子、野猪的头饰，而让全班同学当“导演”。在这一饶有兴味的“导”与“演”的过程中，学生不仅理解了“大摇大摆”“东张西望”及“狐狸和老虎一前一后，朝森林深处走去”等词句，而且激发了学生的想象力，使他们如身临其境一般，本来是抽象的文字却顿时“活”了起来，这又反过来激发了学生读书的浓厚兴趣。 　　四、适时地点拨与示范
　　“听老师读”是老师们常说的话，但于老师示范时却让学生“看老师读”。如《我的伯父鲁迅先生》第九自然段：“伯父和爸爸回来的时候，我就问他们……最后深深地叹了一口气。”于老师先请学生自己读一读，体会文章的意思。当指名读没读出感情时，老师便以声情并茂的范读来代替讲解。于老师读得很动情，全班学生都被感动了。于老师趁热打铁，让学生再练读。从学生的表情可以看出，这次学生读进去了；于老师在执教《小稻秧脱险记》时有过这样的一幕：他要求一位学生能够有感情地朗读“杂草有气无力地说：‘完了……我们都喘不过气来啦’”一句。但这位学生连续读了几次也没有“到位”。这时，于老师一边做着拼命往这位扮演“杂草”的学生头上喷“除草剂”的动作，一边说道：“我看你还非常有力气，再给你来点化学除草剂。”听了于老师的话，同学们都会心地笑了。当这位同学再次试读的时候，一下子明白了老师的意思，真的读到位了。
　　五、捕捉师生互动时闪耀出的创造火花
　　课程资源是动态的，每时每刻都是创造，每一个思维撞击的火花都是重要的教学资源。于老师在教学《壁虎》临近结束时，突发一问：“我还想了解一个问题：你们听谁说过壁虎的‘坏话’吗？”学生异常活跃，有的说：“我奶奶说，壁虎的尿有毒，撒到人身上就会死”；有的说：“老人说，它的尿弄到碗里，人吃了会死”；还有的说：“我听人说，壁虎是蛇的舅舅，谁要把蛇打死了，壁虎就会为蛇报仇。”于老师见机行事，推倒了不实之词，为壁虎平反正名，真是“曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛”。他教《我的伯父鲁迅先生》时说：课文学完了，我突然想到还有一个词语没有讲（指板书），就是“饱经风霜”，（看似“突然想到”，实是精心安排）那位拉车的饱经风霜的脸是一张什么样的脸？想好了，请用几句话写下来。我给大家开个头：“那位拉车的才三十多岁……”请接着写。
　　学生写好后，于老师让他们自己读一读，修改修改，最后找几位同学到讲台前读。学生读的时候，老师当面评改。下面是评改后的一个学生的习作实录。
　　这位拉车的不过三十多岁，可看上去足有五十多岁。脸黑瘦黑瘦的，布满了一道又一道的皱纹，眼窝深深地凹了下去，眼里充满了血丝，那乱蓬蓬的头发上蒙着一层灰。这张枯瘦的脸，就像一只霜打的茄子。
　　这个教学设计一箭双雕：既帮助学生理解了“饱经风霜”这一词语，又让学生做了一次具体描写的练习。
　　六、学会倾听，即时地评价与激励
　　美国心理学家威廉·詹姆斯曾经说过：“人性中最深刻的秉赋就是被赏识的渴望。”教师倾听的根本目的是倾听生命和呼应生命。一个善于倾听的教师，能迅速准确地从学生发出的各种声音中听出学生的激动、喜悦、满足和快乐。课堂是群体活动的场所，因此，在这种场合对学生个人施行适度的鼓励和表扬（所谓适度，用于老师的话说就是我们对学生的表扬和赞许是真诚的，是就事论事的，既不搞分析提高，也不搞虚情假意的客套），更能发挥课堂的“场效应”。对全体学生进行正面诱导，激励他们相互启发、相互促进，这对培养他们的竞争意识、荣誉感和自尊心具有不可言喻的积极作用。
　　于老师在教学《我的伯父鲁迅先生》一文时，当一个学生读得生动感人时，于老师动情地说：“还能让她说什么呢？一切都在她的表情里，在她的动作里，在她深深的叹息中。像这位同学读得这么动人，也就够了，不要讲了，一切意思都在朗读里。”这是倾听学生，是对学生情感动向和状态细致入微的把握；这是评价，它触及人的灵魂；这是激励，让每一个孩子在被赏识与渴望赏识中进步，从而鼓起自信的帆。
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