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单元整合教学不是新名词。近年来，许多语文教师都意识到了单元整合教学研究的价值，做过许多有益的探索。但是，开展单元整合教学需要学生具备一定的阅读基础和思维能力，不能只着眼于整合的优势而忽视学生的实际困难。因此，开展单元整合教学比较适合在高年级进行。
在小学语文教学中实施单元整合教学，可以遵循如下操作策略。
一、重点突破
以一篇课文为单位开展教学活动是绝大多数语文教师习惯了的，也是一直在做的工作。如果试图完全推翻这种模式，进而推广全面的单元整合教学是不切实际的。我认为，可以从人教版每册教材中精选1～2个在语言表达方面比较有特色的单元开展重点研究。同时，根据教师和教学的实际情况，每学期另外研究2～3个其他单元的整合教学。
如可以作为重点研究的单元有：五年级上册第三单元“学习说明性文章”；五年级下册第二单元“童年”，第七单元“作家笔下的人”；六年级上册第三单元“人物的美好心灵”，第五单元“走近鲁迅”；六年级下册第四单元“外国名篇
名著”。
二、先学后教
单元整合教学对于学生的自主学习提出了更高的要求，它是基于学生对于单元整组教材有一定了解和把握的基础之上的。为此，需要教师有意识地培养学生的预习能力、自学能力。
我们在研究和实践中，根据高年级学生的年龄特点和单元整合教学的需求，制定了“六步预习法”，对生字自学、课文自读做出了明确的规定，还专门对预习批注的方法和字数做出了详尽的说明。如用“△”标出特别有价值、有意思、有妙处的词语，用“～～”标出特别有价值、有意思、有妙处的句子，在适当位置写写自己的感受、收获、想法、疑问，边默读边批注，每篇课文的批注不少于100字，写完批注后大声朗读课文等。
为了让学生的“先学”有更好的依托，需要教师特别注重“单元整体预习单”的设计和应用。预习单一般以表格形式呈现，学生以学习小组为单位填写。预习单注重整组课文之间的联系，注重对表达的关注，为单元整合学习提供了支架。
通过对“先学”的落实，让学生在课堂学习之前，对于整组课文有大体的了解和初步的感悟，也让学生带着思考进入课堂，确保在实施整合教学时的学习效果。
三、同中求异
语文教材同一单元的各篇课文，一般都具有“同”的特征。它们或是因为内容主题一致而编排在一起，或是因为表达特点相似而编排在一起。在实施单元整合教学时，非常有效的策略就是“同中求异”。教师要通过对单元课文的整体把握，找出教学的重心，并引导学生比较多篇课文在指向同一重心点的时候，分别运用了何种不同的方式。也就是说，同中求异策略主要价值在于让学生认识到，表现同一个主题可以有多种多样的表达形式，不同的写作目的也可以有不同的表达形式。
如在五年级上册第三单元说明文的整合教学中，便可以引导学生通过比较《鲸》和《松鼠》两篇课文，发现课文在说明事物时所用的不同表达方式，从而加深学生对说明文的了解。
四、异中求同
从内容来看，教材中的每一篇课文都是有所不同的。在单元整合教学中，教师要善于发现不同课文在某些方面的相同之处。当同样的表达形式一次又一次在不同课文中出现，这种“同”便有了学习和运用的价值。
教学中，要善于引导学生通过分析比较，感受不同课文里的“所见略同”“殊途同归”，从而加深这种在不同作品中不同作家所共同运用的方法和意识的理解。
如在六年级上册第三单元“人物的美好心灵”的整合教学中，教师通过比较研读整组教材，发现多篇课文虽然都在写人物的美好心灵，但是它们都没有直接对主人公的品质进行概括，没有直接抒发对主人公的赞美。然而，小学生在写此类主题的习作时，总喜欢以“总分”或者“总分总”的形式来写，总会在习作的开头或结尾直抒胸臆，甚至以为这便是写人习作中必不可少的方式。通过引导学生发现本单元四篇课文这一相同的写法，可以有效地帮助学生理解“不着一字，尽得风流”的妙处，提高他们习作的品位。
五、以读代讲
单元整合教学强调学习感悟的整体性。教师的讲解虽是语文教学的必须，但教师的讲解或多或少会牵制学生对语文学习材料的整体把握。要守护学习感悟的整体性，最有效的方式便是让学生在不被干扰、不被打断的环境中，拥有整块时间的自主阅读。
同时，以读带讲还有一个重要的价值就是提高单元整合的教学效率。
如在六年级下册“外国文学名著”单元的教学中，如果教师条分缕析地讲解，势必“只见树木，不见森林”，更难以在短短的几个课时中完成教学任务，不如放手让学生享受可以在课堂上“自己读小说”的快乐。再如每一个单元教师都可以确定一两篇较为重点的课文，而其他课文则可以大胆运用以读代讲的形式，让学生自行阅读。
六、习作驱动
单元整合教学有一个极为重要的着眼点便是“表达”。要检验学生学习表达的质量如何，最好的方式莫过于作文。只要学生能悟到课文的表达方法，并能在习作中加以运用，基本可以看出他们的语文学习是有效的。基于此，教师可以在单元整合教学中以习作来驱动学习过程。
如可以将习作任务前置，让学生带着“表达”的目的学习课文；可以将习作的任务分散，在单元整合教学的每一个板块中都渗透“表达”的教学；甚至可以改变传统的单元测验形式，去除其他测试题型，用“表达”来检验学生整个单元的学习质量。
七、大量阅读
如果把语文教学放在更广阔的背景下来观照，仅仅着眼于教材内某几篇课文的整合，依然是片面的，甚至琐碎的。语文学习效率不高，其重要原因就在于教师过于关注“较小单位”阅读材料的精细化设计，而忽略了粗放的大量阅读。在进行单元整合教学的时候，应有意识地让学生接触更多的阅读材料。
如六年级上册 “人与动物”单元的四篇课文，学生其实是一读就懂的。然而，许多教师总是试图抓住一些重点词句（比如海鸥的叫声、战象的动作）进行详尽分析，一次又一次地感情朗讀。其实，再怎么花力气，也不过是把学生早已自己感受到的东西稍稍加深一些。在进行整合教学设计时，可以对这些我们曾经认为非常重要的教学内容一带而过，腾出时间让学生阅读沈石溪、椋鸠十、杰克·伦敦等作家的动物小说。在同样的时间里，相比跟随老师学习几百字的教材文本，学生自行阅读几十万字的整本名著，其效果自然不言而喻。
八、 不唯单元
单元整合教学目的在于提升教学的效率和学生的素养，实施的关键在于有效整合，不应该拘泥于“单元”这一概念。在日常的教学中，我们可以跳出“单元”的局限，运用整合的理念，优化语文教学的设计。
如六年级上册第一组课文表现了大自然的美，重在描写；第四组课文的主题为保护地球、保护环境，重在说理。两组课文的人文主题相关，但写作手法迥异，教学时就可以进行跨单元整合。
（作者单位：广东东莞市莞城中心小学）
责任编辑 杨壮琴
在小学语文教学中实施单元整合教学，可以遵循如下操作策略。
一、重点突破
以一篇课文为单位开展教学活动是绝大多数语文教师习惯了的，也是一直在做的工作。如果试图完全推翻这种模式，进而推广全面的单元整合教学是不切实际的。我认为，可以从人教版每册教材中精选1～2个在语言表达方面比较有特色的单元开展重点研究。同时，根据教师和教学的实际情况，每学期另外研究2～3个其他单元的整合教学。
如可以作为重点研究的单元有：五年级上册第三单元“学习说明性文章”；五年级下册第二单元“童年”，第七单元“作家笔下的人”；六年级上册第三单元“人物的美好心灵”，第五单元“走近鲁迅”；六年级下册第四单元“外国名篇
名著”。
二、先学后教
单元整合教学对于学生的自主学习提出了更高的要求，它是基于学生对于单元整组教材有一定了解和把握的基础之上的。为此，需要教师有意识地培养学生的预习能力、自学能力。
我们在研究和实践中，根据高年级学生的年龄特点和单元整合教学的需求，制定了“六步预习法”，对生字自学、课文自读做出了明确的规定，还专门对预习批注的方法和字数做出了详尽的说明。如用“△”标出特别有价值、有意思、有妙处的词语，用“～～”标出特别有价值、有意思、有妙处的句子，在适当位置写写自己的感受、收获、想法、疑问，边默读边批注，每篇课文的批注不少于100字，写完批注后大声朗读课文等。
为了让学生的“先学”有更好的依托，需要教师特别注重“单元整体预习单”的设计和应用。预习单一般以表格形式呈现，学生以学习小组为单位填写。预习单注重整组课文之间的联系，注重对表达的关注，为单元整合学习提供了支架。
通过对“先学”的落实，让学生在课堂学习之前，对于整组课文有大体的了解和初步的感悟，也让学生带着思考进入课堂，确保在实施整合教学时的学习效果。
三、同中求异
语文教材同一单元的各篇课文，一般都具有“同”的特征。它们或是因为内容主题一致而编排在一起，或是因为表达特点相似而编排在一起。在实施单元整合教学时，非常有效的策略就是“同中求异”。教师要通过对单元课文的整体把握，找出教学的重心，并引导学生比较多篇课文在指向同一重心点的时候，分别运用了何种不同的方式。也就是说，同中求异策略主要价值在于让学生认识到，表现同一个主题可以有多种多样的表达形式，不同的写作目的也可以有不同的表达形式。
如在五年级上册第三单元说明文的整合教学中，便可以引导学生通过比较《鲸》和《松鼠》两篇课文，发现课文在说明事物时所用的不同表达方式，从而加深学生对说明文的了解。
四、异中求同
从内容来看，教材中的每一篇课文都是有所不同的。在单元整合教学中，教师要善于发现不同课文在某些方面的相同之处。当同样的表达形式一次又一次在不同课文中出现，这种“同”便有了学习和运用的价值。
教学中，要善于引导学生通过分析比较，感受不同课文里的“所见略同”“殊途同归”，从而加深这种在不同作品中不同作家所共同运用的方法和意识的理解。
如在六年级上册第三单元“人物的美好心灵”的整合教学中，教师通过比较研读整组教材，发现多篇课文虽然都在写人物的美好心灵，但是它们都没有直接对主人公的品质进行概括，没有直接抒发对主人公的赞美。然而，小学生在写此类主题的习作时，总喜欢以“总分”或者“总分总”的形式来写，总会在习作的开头或结尾直抒胸臆，甚至以为这便是写人习作中必不可少的方式。通过引导学生发现本单元四篇课文这一相同的写法，可以有效地帮助学生理解“不着一字，尽得风流”的妙处，提高他们习作的品位。
五、以读代讲
单元整合教学强调学习感悟的整体性。教师的讲解虽是语文教学的必须，但教师的讲解或多或少会牵制学生对语文学习材料的整体把握。要守护学习感悟的整体性，最有效的方式便是让学生在不被干扰、不被打断的环境中，拥有整块时间的自主阅读。
同时，以读带讲还有一个重要的价值就是提高单元整合的教学效率。
如在六年级下册“外国文学名著”单元的教学中，如果教师条分缕析地讲解，势必“只见树木，不见森林”，更难以在短短的几个课时中完成教学任务，不如放手让学生享受可以在课堂上“自己读小说”的快乐。再如每一个单元教师都可以确定一两篇较为重点的课文，而其他课文则可以大胆运用以读代讲的形式，让学生自行阅读。
六、习作驱动
单元整合教学有一个极为重要的着眼点便是“表达”。要检验学生学习表达的质量如何，最好的方式莫过于作文。只要学生能悟到课文的表达方法，并能在习作中加以运用，基本可以看出他们的语文学习是有效的。基于此，教师可以在单元整合教学中以习作来驱动学习过程。
如可以将习作任务前置，让学生带着“表达”的目的学习课文；可以将习作的任务分散，在单元整合教学的每一个板块中都渗透“表达”的教学；甚至可以改变传统的单元测验形式，去除其他测试题型，用“表达”来检验学生整个单元的学习质量。
七、大量阅读
如果把语文教学放在更广阔的背景下来观照，仅仅着眼于教材内某几篇课文的整合，依然是片面的，甚至琐碎的。语文学习效率不高，其重要原因就在于教师过于关注“较小单位”阅读材料的精细化设计，而忽略了粗放的大量阅读。在进行单元整合教学的时候，应有意识地让学生接触更多的阅读材料。
如六年级上册 “人与动物”单元的四篇课文，学生其实是一读就懂的。然而，许多教师总是试图抓住一些重点词句（比如海鸥的叫声、战象的动作）进行详尽分析，一次又一次地感情朗讀。其实，再怎么花力气，也不过是把学生早已自己感受到的东西稍稍加深一些。在进行整合教学设计时，可以对这些我们曾经认为非常重要的教学内容一带而过，腾出时间让学生阅读沈石溪、椋鸠十、杰克·伦敦等作家的动物小说。在同样的时间里，相比跟随老师学习几百字的教材文本，学生自行阅读几十万字的整本名著，其效果自然不言而喻。
八、 不唯单元
单元整合教学目的在于提升教学的效率和学生的素养，实施的关键在于有效整合，不应该拘泥于“单元”这一概念。在日常的教学中，我们可以跳出“单元”的局限，运用整合的理念，优化语文教学的设计。
如六年级上册第一组课文表现了大自然的美，重在描写；第四组课文的主题为保护地球、保护环境，重在说理。两组课文的人文主题相关，但写作手法迥异，教学时就可以进行跨单元整合。
（作者单位：广东东莞市莞城中心小学）
责任编辑 杨壮琴