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【教学目标】
1.有感情地朗读并背诵《宿建德江》，了解古诗大意。
2.感知古诗“借景抒情”的表现手法。
3.结合《宿桐庐江寄广陵旧游》等诗，感受诗人天涯羁旅的孤独、惆怅。
【教学实录】
师：提起孟浩然，你联想到什么？
生：春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少。
师：孟浩然的《春晓》，名诗。
生：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。
师：这是诗仙李白的诗。能背诵吗？
（生背诵）
师：这首千古传诵的诗歌表达了朋友间的惜别之情。大家应该知道李白和孟浩然是好朋友。不过，大家是否知道李白是孟浩然的“粉丝”？（生诧异）不信？一起读。
（出示“吾爱孟夫子，风流天下闻”，生齐读）
师：能理解吗？
生：我爱孟浩然，孟浩然的风流天下闻名。（生笑）
师：这里的“风流”指的是风采。“夫子”是尊称，可不是什么人都可以称为“夫子”的！孟浩然是山水田园诗派的代表人物，和王维齐名，世称“王孟”，就像李白、杜甫合称“李杜”一样。李白傲视一切，可对孟浩然却佩服得五体投地。请想一想，孟浩然该是怎样一位诗人啊？（出示《宿建德江》）谁来读题？
（生读）
师：准确。说说啥意思。
生：住在建德江上。（生笑）
师：不能这么直白吧？
生：住在建德江的船上。
师：这还差不多。课文插图上有船。“宿”就是住宿、歇息。知道建德江吗？我们身为浙江人，需要了解一下。看地图（出示图1），联系注释说一说。
生：指新安江流经建德的一段。现在属于浙江。
师：我们这儿是浙江省嘉兴市。浙江省的名字源自这里的一条大河，这条大河就叫“浙江”，也叫“之江”，据说像一个“之”字。这条大河发源于安徽南部，古代那儿是“新安郡”，所以叫“新安江”。后来江上建了水库，就叫“新安江水库”，现在是著名的风景旅游区，叫“千岛湖”。（生笑）去过的吧？接下来，流经建德的一段叫“建德江”，流经桐庐的一段就叫——
生：桐庐江。
师：聪明。也叫“桐江”。流经富阳呢——
生：富阳江。
师：不不不，叫“富春江”。（生笑）古时候那儿叫“富春”，后来改名为“富阳”，但是江流的名字可没改。再接下来，就是“钱塘江”。钱江潮，大家都再熟悉不过了，“八月十八潮，壮观天下无”。通常，我们把整条大河称为“钱塘江”。孟浩然在建德江上写下了一首诗，所以取名《宿建德江》。一起读。
（生齐读）
（教学思考：《宿建德江》为六年级上册第一单元的课文，本单元要求“阅读时能从所读的内容想开去”。为此，课始引导学生从“孟浩然”想开去，但学生对其了解有限。借由李白对孟浩然的评价，学生形成了相对鲜明的认知。依托地图，他们对浙江以及建德江、桐庐江等有所了解，不仅为之后学习《宿建德江》《宿桐庐江寄广陵旧游》等做好准备，也对家乡产生了进一步关注和了解的欲望。学习内容贴近生活实际，能激发学生的学习兴趣。）
师：典型的山水诗要怎么学？
生：作者写了哪些景物？表现了怎样的感情？
师：非常好。诗中有画，画中有景。自己读，圈出景物，想想表达了作者怎样的情感。
（生自读圈画）
生：作者表达的是“愁”。
师：日暮客愁新。“愁”就是诗眼。大家都圈一下。作者借用哪些景物表达“愁”呢？
生：舟、烟渚……
师：“渚”是水中的小岛，注释中有。“烟渚”是什么？
生：烟雾缭绕的小岛。
师：着火了？（生笑）
生：水雾缭绕的小岛。
师：水汽弥漫，水雾缭绕，朦朦胧胧的小岛。继续——
生：树、江、月。
师：有没有补充？
生：日，日暮。
师：傍晚快要落山的太阳，也就是夕阳。
生：客，还有人。
师：噢，人也是风景。这里的“客”指谁？
生：孟浩然。
师：“人”呢？
生：好像也是孟浩然。
师：不是“好像”，就是。（生笑）“客”“人”都是他自己。你就是孟浩然，你来读一下自己的诗。（生读）我们都是孟浩然，眼前是变换着的景物，读——
（生齐读）
（教学思考：山水诗在小学阶段出现的频率相对较高，学生已经掌握圈画景物、想象画面、寻找诗眼、体验情感等学习方法。所以，本环节组织学生通过自主实践实现自主发现。）
师：有点意思。为什么读得这么低沉，甚至有点儿拖沓？（生笑）
生：“愁”嘛！（生笑）
师：“愁”就这样的语气和声调？好像也没啥问题。（生笑）你为啥“愁”？
生：思念家乡。
师：就知道你会这么说。（生笑）来，去他的家乡看看。他的家乡在襄阳，也就是诸葛亮隐居的地方。孟浩然就曾隐居在附近的鹿门山，据说李白仗剑出川后也曾在此居住。孟浩然过着怎样的生活呢？读——
（出示《春晓》，生齐读）
师：鸟语花香的田园生活啊！再读——
（出示《过故人庄》，生齐读）
师：理解这首诗的大致意思吗？
生：和朋友喝酒聊天。
师：聊什么？
生：聊桑树、麻、菊花。
师：吃着鸡，喝着酒，聊着生活中的琐事，还约好了重阳节的时候再来。神仙一样的生活啊！（生笑）你是不是也有点儿羡慕了？可是眼前呢？有鸟语花香吗？有朋友相聚、把酒言歡吗？（生摇头） 师：“愁”的是什么？（生：孤独）你来读。
（生读《宿建德江》）
师：你“愁”的是什么？（生：冷清）你来读。
（生读《宿建德江》）
师：一起读。（生齐读）
（教学思考：“愁”的内涵是丰富的。停留在原诗层面，也许思维会陷入原地打旋的尴尬。引入学生熟悉的《春晓》以及本单元语文园地“日积月累”栏目中的《过故人庄》，可构建起孟浩然隐居襄阳鹿门山的生活场景，将可预见的“思乡之情”具体化、场景化，将故乡与建德江上的情景作比较，让学生较为真切地体验诗人孤独、惆怅的情绪。）
师：也许你要问了，那就回去吧，干嘛不回去呢？（生点头）回不去啊！孟浩然离开家乡，是为了进京考取功名。（出示图2）他顺汉水而下，到达汉口，李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》就发生在这儿。沿着长江可到广陵，唐代的广陵可是非常繁华的城市，从那里经过当时的大运河，就可以直接抵达东都洛阳了。可惜，孟浩然没考取。回乡是不是太难堪了？那就到我们这儿来散散心喽。注意，在当时，浙江可是游览胜地。诗人一拨接一拨地来，边游玩边写诗，以至于现在把这条路称为“唐诗之路”。谁来读？
（出示《自洛之越》，生读）
师：忙忙碌碌间，孟浩然已经三十多岁，学书学剑都没有成功，于是看着洛阳都已经——（生：讨厌了）就去吴国、越国的地方游山玩水散散心吧。你觉得这心情该是怎样的？
生：失落、失望。
师：考试考得不好，你最有感触了。（生笑）更何况还无法做官！一起读——
（生齐读《自洛之越》）
师：还有经过淮河时——（出示《问舟子》）一起读——
（生齐读《问舟子》）
师：船夫啊，前面的路还有多长啊？船夫怎么说？
生：船夫说，淮河里风浪太大了，前面刚好可以停一停。
师：孟浩然问的是什么时候停船吗？
生：是自己的前程，是自己什么时候才能考取功名。
师：船夫听懂了吗？
生：没听懂。
师：船夫不是读书人，怎么听得懂？他只知道行船、停船，又怎么懂“我”的心声？你是读书人，你懂不懂“我”的心、“我”的愁啊？（生笑）
生：懂。（生又笑）
师：“我”愁什么？
生：没有官做。（生又笑）
师：咳，这么直白，这叫“仕途失意”，愁啊！你来读——
（生读《宿建德江》）
（教学思考：“愁”的直接缘由是科举不第。《自洛之越》直接点明诗人游历吴越的来由，而《问舟子》则隐晦表现了诗人对自身前途的担忧。与船夫一问一答的戏剧化场景为学生提供了足够的想象空间。一语双关的问、文不对题的答则可以激发学生的学习兴趣。同时，也将“愁”的内涵从标签化的“思乡”中解脱出来，引发学生展开多元思考。）
师：仕途失意，前程渺茫，孤身一人，浪迹天涯，愁啊！读——（生齐读）回过头来看看，诗人写自己的“愁”，为什么要选择这些景物呢？相互讨论一下。
（生自读讨论）
生：“移舟”表示漂泊，“烟渚”表示迷茫。
师：你是这么理解的，有意思。还有吗？
生：“月”表示思乡。
师：思念家乡的亲友，思念家乡的生活。
生：“野旷”就是野外，没有一个人，表示孤独;“天低树”，天都比树还低了，很压抑。
师：有意思，每一个景物都有不同的含义。还有吗？
生：“江清”，冷清，凄凉。“月近人”，也是冷清，月亮只能照着孟浩然一个人。
师：老师有点儿意外。没想到大家对所有景物都有自己的见解。也许并不是这么明确地一一对应，也许还要复杂得多。但是，大家的理解还是让我出乎意料。正是这么一层又一层复杂的感受叠加在一起，所以形成了“日暮客愁新”。这里的“新”是“新鲜”吗？
生：应该不是的。应该是“更多了，增加了”的意思。
师：有没有发现？前两句描绘的是什么时间的景致？“日暮”是什么时候？
生：傍晚。
师：后两句呢？
生：已经是夜晚了，月亮也升上来了。
师：是啊，李白说“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”;孟浩然从日暮时分一直等到月上中天，从“客愁新”中不就能看到不断累积的愁绪愁丝吗？有失落，有孤独，有茫然，也许也有思乡，请你读——（生读）一起来——（生齐背）
师：岂是一个“愁”字能说清的！这个“愁”字里包含着许许多多说不清、道不明的复杂感受。作者明着是描写这些景物，其实是在表达自己的内心世界，这种方法就是——
生：借景抒情。
师：情景交融，借景抒情。现在能用自己的语言来说说你看到的画面了吗？同桌先相互说一说。
（生互说）
生：把小船停泊在水雾弥漫的小岛上，太阳快落山了，“我”的哀愁又增添了一分。野地里很空旷，天比树还低，江水很清澈，月亮底下，只有“我”一个人。
师：依照诗句说。可以。
生：日暮时分，“我”乘坐的小船停泊在江中的小岛边。“我”走到岛上，四周水雾缭绕，没有一个人，只有树。天空低低的，让人感觉无比压抑。月亮升起来了，江面上洒满了月光。唉，多么寂寞啊！
（教学思考：本环节进行了具体化、情境化的内涵拓展，学生对诗歌的理解经由“意象”走向了“意义”。虽然这样的理解有机械化的嫌疑，但是这种尝试未尝不是有益的。首先，就学习本首诗歌而言，学生对“愁”字有了丰富多元的感知，进一步体认情景交融等表现方式。其次，学生加深了对传统文化中诸如“舟”“月”等独特意象的感知，为以后的学习做好铺垫。）
师：其实一路南来，这种情绪随时会涌上心头。（出示《宿桐庐江寄广陵旧游》）这是在桐庐江上寫的。联系注释，说说题目什么意思。 生：夜晚住在桐庐江上的小船里写给广陵老朋友的诗。
师：“广陵”，李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》提到的就是这个“广陵”，看来那边有不少朋友。第一个注释里说明了“维扬”和后面的“海西头”指的都是广陵——扬州。先自己读一读。（生自读）
师：感受到了什么？哪里感受到的？
生：还是很愁。“山暝听猿愁，沧江急夜流。”
师：是的。古人认为猿猴的啼叫是哀婉忧伤的。
生：愁哭了。“还将两行泪，遥寄海西头。”
师：也许吧。男儿有泪不轻弹，只是未到伤心处。
生：“风鸣两岸叶，月照一孤舟。”孤单。
师：孤孤单单的一艘小船，孤孤单单的一个人。写船就是写人。
生：孤单，想念广陵的朋友。“建德非吾土，维扬忆旧游。”
师：是啊，一个人在路上，孤单总是难免的。一起读。（生齐读）有感受了，仿佛有点兒哭腔了。你们还小，长大了，像我一样的年纪，也许感受会更真切一些。
（教学思考：引入《宿桐庐江寄广陵旧游》，旨在丰富教学内容，拓展教学空间，同时强化对《宿建德江》的情感体验。）
师：最后回顾一下。今天我们学习了孟浩然游历吴越时的诗歌，主要的当然是《宿建德江》。一个字，“愁”，诗眼。诸多景物寄托了诗人复杂的感受，说不清、道不明，重叠在一处，归结在一起，“愁”。情景交融，借景抒情。他可能想念家乡的人、家乡的事了，“夜来风雨声，花落知多少”“待到重阳日，还来就菊花”;可能想到自己前程未卜，“遑遑三十载，书剑两无成”“向夕问舟子，前程复几多”;还可能面对此情此景，感到孤独寂寞。都有可能。来吧，再读一次，此时，你就是天涯孤客，你就是孟浩然——
（生齐读《宿建德江》）
师：孟浩然在吴越间游历，写下了很多诗歌。有兴趣的话，可以找来读一读。“唐诗之路”上当然不仅有孟浩然，还有李白、杜甫，以及许许多多的诗人。建议大家也找来他们的诗，读读，想想，为什么那么多诗人来到此地？仅仅是风景秀美吗？你一定会有所发现的！
（教学思考：诗歌是对一瞬间的记录。回顾时就将这一瞬间的情感体验以及表达方式再度凝结。游历吴越只是诗人一生中的短暂经历而已，并非只有愁闷、愁苦，教师需要引导学生突破这样单一的体验。也许学生在阅读其他模山范水的诗作时，会对孟浩然产生新的认识，对“唐诗之路”产生兴趣。）
参考文献：
[1]陈建国.浙江省地图集[M].北京：中国地图出版社，2008.
[2]谭其骧.简明中国历史地图集[M].北京：中国地图出版社，1991.
（浙江省桐乡市实验小学教育集团
1.有感情地朗读并背诵《宿建德江》，了解古诗大意。
2.感知古诗“借景抒情”的表现手法。
3.结合《宿桐庐江寄广陵旧游》等诗，感受诗人天涯羁旅的孤独、惆怅。
【教学实录】
师：提起孟浩然，你联想到什么？
生：春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少。
师：孟浩然的《春晓》，名诗。
生：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。
师：这是诗仙李白的诗。能背诵吗？
（生背诵）
师：这首千古传诵的诗歌表达了朋友间的惜别之情。大家应该知道李白和孟浩然是好朋友。不过，大家是否知道李白是孟浩然的“粉丝”？（生诧异）不信？一起读。
（出示“吾爱孟夫子，风流天下闻”，生齐读）
师：能理解吗？
生：我爱孟浩然，孟浩然的风流天下闻名。（生笑）
师：这里的“风流”指的是风采。“夫子”是尊称，可不是什么人都可以称为“夫子”的！孟浩然是山水田园诗派的代表人物，和王维齐名，世称“王孟”，就像李白、杜甫合称“李杜”一样。李白傲视一切，可对孟浩然却佩服得五体投地。请想一想，孟浩然该是怎样一位诗人啊？（出示《宿建德江》）谁来读题？
（生读）
师：准确。说说啥意思。
生：住在建德江上。（生笑）
师：不能这么直白吧？
生：住在建德江的船上。
师：这还差不多。课文插图上有船。“宿”就是住宿、歇息。知道建德江吗？我们身为浙江人，需要了解一下。看地图（出示图1），联系注释说一说。
生：指新安江流经建德的一段。现在属于浙江。
师：我们这儿是浙江省嘉兴市。浙江省的名字源自这里的一条大河，这条大河就叫“浙江”，也叫“之江”，据说像一个“之”字。这条大河发源于安徽南部，古代那儿是“新安郡”，所以叫“新安江”。后来江上建了水库，就叫“新安江水库”，现在是著名的风景旅游区，叫“千岛湖”。（生笑）去过的吧？接下来，流经建德的一段叫“建德江”，流经桐庐的一段就叫——
生：桐庐江。
师：聪明。也叫“桐江”。流经富阳呢——
生：富阳江。
师：不不不，叫“富春江”。（生笑）古时候那儿叫“富春”，后来改名为“富阳”，但是江流的名字可没改。再接下来，就是“钱塘江”。钱江潮，大家都再熟悉不过了，“八月十八潮，壮观天下无”。通常，我们把整条大河称为“钱塘江”。孟浩然在建德江上写下了一首诗，所以取名《宿建德江》。一起读。
（生齐读）
（教学思考：《宿建德江》为六年级上册第一单元的课文，本单元要求“阅读时能从所读的内容想开去”。为此，课始引导学生从“孟浩然”想开去，但学生对其了解有限。借由李白对孟浩然的评价，学生形成了相对鲜明的认知。依托地图，他们对浙江以及建德江、桐庐江等有所了解，不仅为之后学习《宿建德江》《宿桐庐江寄广陵旧游》等做好准备，也对家乡产生了进一步关注和了解的欲望。学习内容贴近生活实际，能激发学生的学习兴趣。）
师：典型的山水诗要怎么学？
生：作者写了哪些景物？表现了怎样的感情？
师：非常好。诗中有画，画中有景。自己读，圈出景物，想想表达了作者怎样的情感。
（生自读圈画）
生：作者表达的是“愁”。
师：日暮客愁新。“愁”就是诗眼。大家都圈一下。作者借用哪些景物表达“愁”呢？
生：舟、烟渚……
师：“渚”是水中的小岛，注释中有。“烟渚”是什么？
生：烟雾缭绕的小岛。
师：着火了？（生笑）
生：水雾缭绕的小岛。
师：水汽弥漫，水雾缭绕，朦朦胧胧的小岛。继续——
生：树、江、月。
师：有没有补充？
生：日，日暮。
师：傍晚快要落山的太阳，也就是夕阳。
生：客，还有人。
师：噢，人也是风景。这里的“客”指谁？
生：孟浩然。
师：“人”呢？
生：好像也是孟浩然。
师：不是“好像”，就是。（生笑）“客”“人”都是他自己。你就是孟浩然，你来读一下自己的诗。（生读）我们都是孟浩然，眼前是变换着的景物，读——
（生齐读）
（教学思考：山水诗在小学阶段出现的频率相对较高，学生已经掌握圈画景物、想象画面、寻找诗眼、体验情感等学习方法。所以，本环节组织学生通过自主实践实现自主发现。）
师：有点意思。为什么读得这么低沉，甚至有点儿拖沓？（生笑）
生：“愁”嘛！（生笑）
师：“愁”就这样的语气和声调？好像也没啥问题。（生笑）你为啥“愁”？
生：思念家乡。
师：就知道你会这么说。（生笑）来，去他的家乡看看。他的家乡在襄阳，也就是诸葛亮隐居的地方。孟浩然就曾隐居在附近的鹿门山，据说李白仗剑出川后也曾在此居住。孟浩然过着怎样的生活呢？读——
（出示《春晓》，生齐读）
师：鸟语花香的田园生活啊！再读——
（出示《过故人庄》，生齐读）
师：理解这首诗的大致意思吗？
生：和朋友喝酒聊天。
师：聊什么？
生：聊桑树、麻、菊花。
师：吃着鸡，喝着酒，聊着生活中的琐事，还约好了重阳节的时候再来。神仙一样的生活啊！（生笑）你是不是也有点儿羡慕了？可是眼前呢？有鸟语花香吗？有朋友相聚、把酒言歡吗？（生摇头） 师：“愁”的是什么？（生：孤独）你来读。
（生读《宿建德江》）
师：你“愁”的是什么？（生：冷清）你来读。
（生读《宿建德江》）
师：一起读。（生齐读）
（教学思考：“愁”的内涵是丰富的。停留在原诗层面，也许思维会陷入原地打旋的尴尬。引入学生熟悉的《春晓》以及本单元语文园地“日积月累”栏目中的《过故人庄》，可构建起孟浩然隐居襄阳鹿门山的生活场景，将可预见的“思乡之情”具体化、场景化，将故乡与建德江上的情景作比较，让学生较为真切地体验诗人孤独、惆怅的情绪。）
师：也许你要问了，那就回去吧，干嘛不回去呢？（生点头）回不去啊！孟浩然离开家乡，是为了进京考取功名。（出示图2）他顺汉水而下，到达汉口，李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》就发生在这儿。沿着长江可到广陵，唐代的广陵可是非常繁华的城市，从那里经过当时的大运河，就可以直接抵达东都洛阳了。可惜，孟浩然没考取。回乡是不是太难堪了？那就到我们这儿来散散心喽。注意，在当时，浙江可是游览胜地。诗人一拨接一拨地来，边游玩边写诗，以至于现在把这条路称为“唐诗之路”。谁来读？
（出示《自洛之越》，生读）
师：忙忙碌碌间，孟浩然已经三十多岁，学书学剑都没有成功，于是看着洛阳都已经——（生：讨厌了）就去吴国、越国的地方游山玩水散散心吧。你觉得这心情该是怎样的？
生：失落、失望。
师：考试考得不好，你最有感触了。（生笑）更何况还无法做官！一起读——
（生齐读《自洛之越》）
师：还有经过淮河时——（出示《问舟子》）一起读——
（生齐读《问舟子》）
师：船夫啊，前面的路还有多长啊？船夫怎么说？
生：船夫说，淮河里风浪太大了，前面刚好可以停一停。
师：孟浩然问的是什么时候停船吗？
生：是自己的前程，是自己什么时候才能考取功名。
师：船夫听懂了吗？
生：没听懂。
师：船夫不是读书人，怎么听得懂？他只知道行船、停船，又怎么懂“我”的心声？你是读书人，你懂不懂“我”的心、“我”的愁啊？（生笑）
生：懂。（生又笑）
师：“我”愁什么？
生：没有官做。（生又笑）
师：咳，这么直白，这叫“仕途失意”，愁啊！你来读——
（生读《宿建德江》）
（教学思考：“愁”的直接缘由是科举不第。《自洛之越》直接点明诗人游历吴越的来由，而《问舟子》则隐晦表现了诗人对自身前途的担忧。与船夫一问一答的戏剧化场景为学生提供了足够的想象空间。一语双关的问、文不对题的答则可以激发学生的学习兴趣。同时，也将“愁”的内涵从标签化的“思乡”中解脱出来，引发学生展开多元思考。）
师：仕途失意，前程渺茫，孤身一人，浪迹天涯，愁啊！读——（生齐读）回过头来看看，诗人写自己的“愁”，为什么要选择这些景物呢？相互讨论一下。
（生自读讨论）
生：“移舟”表示漂泊，“烟渚”表示迷茫。
师：你是这么理解的，有意思。还有吗？
生：“月”表示思乡。
师：思念家乡的亲友，思念家乡的生活。
生：“野旷”就是野外，没有一个人，表示孤独;“天低树”，天都比树还低了，很压抑。
师：有意思，每一个景物都有不同的含义。还有吗？
生：“江清”，冷清，凄凉。“月近人”，也是冷清，月亮只能照着孟浩然一个人。
师：老师有点儿意外。没想到大家对所有景物都有自己的见解。也许并不是这么明确地一一对应，也许还要复杂得多。但是，大家的理解还是让我出乎意料。正是这么一层又一层复杂的感受叠加在一起，所以形成了“日暮客愁新”。这里的“新”是“新鲜”吗？
生：应该不是的。应该是“更多了，增加了”的意思。
师：有没有发现？前两句描绘的是什么时间的景致？“日暮”是什么时候？
生：傍晚。
师：后两句呢？
生：已经是夜晚了，月亮也升上来了。
师：是啊，李白说“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”;孟浩然从日暮时分一直等到月上中天，从“客愁新”中不就能看到不断累积的愁绪愁丝吗？有失落，有孤独，有茫然，也许也有思乡，请你读——（生读）一起来——（生齐背）
师：岂是一个“愁”字能说清的！这个“愁”字里包含着许许多多说不清、道不明的复杂感受。作者明着是描写这些景物，其实是在表达自己的内心世界，这种方法就是——
生：借景抒情。
师：情景交融，借景抒情。现在能用自己的语言来说说你看到的画面了吗？同桌先相互说一说。
（生互说）
生：把小船停泊在水雾弥漫的小岛上，太阳快落山了，“我”的哀愁又增添了一分。野地里很空旷，天比树还低，江水很清澈，月亮底下，只有“我”一个人。
师：依照诗句说。可以。
生：日暮时分，“我”乘坐的小船停泊在江中的小岛边。“我”走到岛上，四周水雾缭绕，没有一个人，只有树。天空低低的，让人感觉无比压抑。月亮升起来了，江面上洒满了月光。唉，多么寂寞啊！
（教学思考：本环节进行了具体化、情境化的内涵拓展，学生对诗歌的理解经由“意象”走向了“意义”。虽然这样的理解有机械化的嫌疑，但是这种尝试未尝不是有益的。首先，就学习本首诗歌而言，学生对“愁”字有了丰富多元的感知，进一步体认情景交融等表现方式。其次，学生加深了对传统文化中诸如“舟”“月”等独特意象的感知，为以后的学习做好铺垫。）
师：其实一路南来，这种情绪随时会涌上心头。（出示《宿桐庐江寄广陵旧游》）这是在桐庐江上寫的。联系注释，说说题目什么意思。 生：夜晚住在桐庐江上的小船里写给广陵老朋友的诗。
师：“广陵”，李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》提到的就是这个“广陵”，看来那边有不少朋友。第一个注释里说明了“维扬”和后面的“海西头”指的都是广陵——扬州。先自己读一读。（生自读）
师：感受到了什么？哪里感受到的？
生：还是很愁。“山暝听猿愁，沧江急夜流。”
师：是的。古人认为猿猴的啼叫是哀婉忧伤的。
生：愁哭了。“还将两行泪，遥寄海西头。”
师：也许吧。男儿有泪不轻弹，只是未到伤心处。
生：“风鸣两岸叶，月照一孤舟。”孤单。
师：孤孤单单的一艘小船，孤孤单单的一个人。写船就是写人。
生：孤单，想念广陵的朋友。“建德非吾土，维扬忆旧游。”
师：是啊，一个人在路上，孤单总是难免的。一起读。（生齐读）有感受了，仿佛有点兒哭腔了。你们还小，长大了，像我一样的年纪，也许感受会更真切一些。
（教学思考：引入《宿桐庐江寄广陵旧游》，旨在丰富教学内容，拓展教学空间，同时强化对《宿建德江》的情感体验。）
师：最后回顾一下。今天我们学习了孟浩然游历吴越时的诗歌，主要的当然是《宿建德江》。一个字，“愁”，诗眼。诸多景物寄托了诗人复杂的感受，说不清、道不明，重叠在一处，归结在一起，“愁”。情景交融，借景抒情。他可能想念家乡的人、家乡的事了，“夜来风雨声，花落知多少”“待到重阳日，还来就菊花”;可能想到自己前程未卜，“遑遑三十载，书剑两无成”“向夕问舟子，前程复几多”;还可能面对此情此景，感到孤独寂寞。都有可能。来吧，再读一次，此时，你就是天涯孤客，你就是孟浩然——
（生齐读《宿建德江》）
师：孟浩然在吴越间游历，写下了很多诗歌。有兴趣的话，可以找来读一读。“唐诗之路”上当然不仅有孟浩然，还有李白、杜甫，以及许许多多的诗人。建议大家也找来他们的诗，读读，想想，为什么那么多诗人来到此地？仅仅是风景秀美吗？你一定会有所发现的！
（教学思考：诗歌是对一瞬间的记录。回顾时就将这一瞬间的情感体验以及表达方式再度凝结。游历吴越只是诗人一生中的短暂经历而已，并非只有愁闷、愁苦，教师需要引导学生突破这样单一的体验。也许学生在阅读其他模山范水的诗作时，会对孟浩然产生新的认识，对“唐诗之路”产生兴趣。）
参考文献：
[1]陈建国.浙江省地图集[M].北京：中国地图出版社，2008.
[2]谭其骧.简明中国历史地图集[M].北京：中国地图出版社，1991.
（浙江省桐乡市实验小学教育集团