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随着高中语文新课程改革的深入进行,传统教学中一直饱受诟病的“满堂灌”、“填鸭式”的教学模式基本被淘汰,一些以突出学生主体性为特征的新型课堂模式如雨后春笋般涌现,焕发出盎然生机。这些新型繁荣课堂遵循“学为主体、教为主导”的理念,在课堂的教学过程中,学生的参与热情高,课堂的活跃气氛也达到空前的高度。表面上看,课堂效果很好,但隐藏于这种课堂“活跃”面具下的另一个问题,必须引起我们的重视,那就是:有些教师片面理解课改精神,盲目追求课堂气氛的活跃,搞形式主义,致使语文课堂上出现一种课堂组织混乱、无效讨论过多的“假活跃”现象,总括起来,大致有以下几种情况。
一、浅层次提问方式的运用
一般来说,课堂提问主要分为三种形式:一是进行“判断性提问”,其典型语言是“是不是”、“对不对”。如,教师提出一个问题,指名某一同学回答后,教师就问“答案是这样的吗?”再如,“《赤壁赋》的作者是苏轼吗?”教师这样提问后,整个课堂中便会出现“是”与“不是”的争论,而此时教师期望的目标是唯一的,就是要学生作出明确的是非判断。这样的提问方式,对教师和学生都产生不利的影响。教师不易摸清学生的思维脉络,学生思考问题的深度和广度受到限制,课堂提问无法达到扩宽学生思维的效果。
二是“叙述性提问”,这种提问形式的典型语言是“是什么”。例如,“这个字的读音是什么?”“这是什么修辞手法?”在教学中,教师用这种提问形式要求学生作出的回答,就是“问题”中的疑问代词指代的内容。这种提问形式有一个明显的弊端,那就是造成了学生只知其然不知其所以然的惰性心理。这种提问形式除了能营造一种学生“积极回答”问题的“活跃”的课堂氛围外,充其量是勾起学生对某些简单知识的回忆,并不能培养学生的思维能力。
三是边讲边问。教师课前不进行问题的预设,课堂上一边讲一边问,问题缺少深度甚至比较随意,学生一边听一边答,许多“南郭先生”应运而生。这种提问方式导致教师对学生掌握知识的实际情况缺乏了解,被“活跃”的课堂现象所迷惑,反而认为学生掌握得很好。实际上,在课堂上回答踊跃的学生,只是少数。对于这部分学生来说,即使老师不这么讲授,他们也学得不错。而对于大部分学生,特别是学困生而言,事情没有这么乐观。他们并没有真正掌握教师讲授的内容,他们的实际情况被部分优秀生掩盖了。长此以往,势必会造成两极分化的结果。
二、课堂讨论“放任自流”
《全日制义务教育语文课程标准(实验)》大力倡导自主、合作、探究的学习方式,要求教师为学生创造自主学习的良好情境,进而激发学生的学习兴趣,调动他们学习的积极性和创造性。许多教师错误地理解“自主学习”、“合作学习”的内涵,认为“放任自流”就是“自主学习”,“小组讨论”就是“合作学习”。于是许多教师就这样付诸实践:课前预习不进行有效的指导,让学生漫无目的地翻看文本,课堂上一切让学生自己说了算。有的语文教师甚至把小组讨论当作学生活动的唯一形式,动辄就安排小组讨论。事实证明,这种情境下的小组讨论并未达到原有的效果,还会对课堂教学产生消极的影响,具体影响可以从以下几点论述。
一是不给学生预留思考的时间,问题提出后,学生还没有思考,教师就立刻让学生进行讨论。二是滥用讨论,有些问题较为简单,学生通过自己的思考可以解决,并没有讨论的必要,有的教师还是把它交由学生讨论。有些问题难度过大,需要教师进行适当的点拨,但是有的教师却不管这些,任由学生自由讨论,学生讨论了半天却毫无结果。三是不注意对讨论的调控,有的教师将问题交给学生之后,不在学生之间巡回察看讨论的情况,不仔细观察学生参与讨论的状态,反倒像没事人一样袖手旁观,结果使课堂讨论变成了一锅粥,徒劳无益。四是有意地增加讨论次数。有的教师为了追求课堂气氛的活跃,一节课上多次让学生进行讨论,有些教师甚至采取一节课讨论到底的策略。
课堂讨论本是在课堂教学的活动中用来突破教学难点的有效手段,但是有的教师使用不当,致使讨论效果适得其反。这样的“自主合作”学习,未能充分发挥学生的独立思考能力。见问题就讨论、动不动就合作的语文课堂只是华而不实的泡沫语文课堂。虽然课堂的热烈气氛调动了起来,但是实际效果没有多少,宝贵的课堂时间在这种“热烈”的讨论中白白流失,到头来,学生除了感受到热闹,似乎没有学到什么东西。
三、课堂调控失去“控制”
每个学生的内心深处都有前进的欲望,都有强烈的进取心,他们希望得到老师的表扬,得到同学们的肯定。依据学生的这种心理,有的教师将课堂当作比赛场所,引入竞争机制,实行量化管理,有的教师还制定了具体的评分细则,如,对学生的课堂阅读、回答、练习等进行打分评比,对优胜者或优胜小组给以表扬,甚至是给以实物奖励。这样做可以激发学生浓厚的学习兴趣,开发学生大脑的潜力,本是好事,但有的教师却忽视课堂调控,使课堂完全成为优秀生的舞台,忽略甚至无视课堂上的另一个群体——学困生。在这样的课堂上,学困生大都默默地躲在自己的世界里,眼睁睁地看着个别优秀生和性格外向的学生在课堂上的“表演”,似乎觉得“热闹是他们的,我什么也没有”。课堂群答时,由于群答的问题带有很大的随意性,教师往往不会预留时间供学生进行思考,所以问题一经抛出,学困生还没来得及思考,答案已经从一些优秀生的嘴里脱口而出。
同时,在课堂的小组讨论中,处于主导地位的还是优秀生。在小组讨论中,有些教师放手让学生去做,没有进行必要的调控。这种近似“优胜劣汰”的方式,使得学困生丧失了表达自我观点的机会,成为小组讨论中的“沉默者”。整个课堂讨论中,个别优秀生和性格外向的学生侃侃而谈,学困生缄口不言。
上述几种情况的存在,使我们的高中语文教学课堂呈现出一种“假活跃”现象。这种课堂活动设计,忽视了学生个体的差异性,过于淡化教师的引导和“宏观调控”的地位,忽略对双基的落实。而在这样的课堂教学中,更无法落实“启发学生的思维、引导学生真正把握文本,进而通过文本的解读学会做人的道理”的语文教学目标。这种情境下教师设计课堂活动的目的只是为了使课堂上出现“活跃”现象,在这种课堂教学的熏染之下,学生的知识只会停留在浅层次水平,对文本难以有真正深入的理解,更难对学生进行能力的培养和人文精神的教育。为此,我们必须要消除语文课堂上的“假活跃”现象,真正建立起“生态、高效、活跃”的语文课堂。要做到这一点,我认为可从以下几个方面进行努力。 1.精心设计问题
在教学过程中,教师不要提出过于简单、不假思索就能解决的问题。教师要明确问题设计的目的,并且设定明确的活动要求。教师要确保问题内容的科学性,确保提出的问题能激发学生主动探究知识的欲望,有利于提升学生的合作学习能力。教师要尽量把具有开放性、探究性、规律性的问题作为讨论的内容,通过探究问题提升学生的自主意识和创新思维。教师还要分层次设计问题,兼顾优秀生和学困生,防止课堂讨论成为个别优秀生和性格外向学生的表演秀。
2.合理调控课堂
教师要对学生的作答进行预期设想,对于那些不需要进行小组合作探究讨论的问题,可以要求学生独立思考后作答,其他学生点评补充,教师明确答案即可。对于那些需要展开小组合作探究讨论的问题,教师要做好课堂的调控,避免让讨论陷入无序的“假活跃”状态。在组织讨论前,教师要预留足够多的时间让学生进行独立的思考。问题提出后,学生经过一段时间思考后,或遇到思考障碍,或得出不一样的答案,此时便是进行课堂讨论的最好时机,且不可问题一抛出就进行课堂讨论。
3.制定讨论规则
针对小组讨论出现的课堂混乱、学生凑热闹不讨论以及重形式轻实效等问题,教师可制定小组讨论的规则,提出明确的小组讨论要求。在实际教学中,教师一般可以遵循如下讨论步骤:教师布置明确的讨论任务→学习小组内成员自学→各组管理员负责组织讨论(要求小组内的成员都要经过深思熟虑后再发言,鼓励小组内的成员相互纠正错误)→记录学习小组内意见不统一的问题→待小组汇报时提交全班讨论→教师主持下的全班课堂讨论。这样,在经过小组讨论环节的交流后,部分内容已经在小组内或小组之间解决了,不再需要进行全班讨论,这就有效地避免了课堂上出现全民无序讨论的“假活跃”状态。
4.兼顾全体学生
为了避免课堂讨论成为个别优秀生和性格外向学生的表演秀,学困生缄口不言,课堂出现两极分化的“假活跃”现象,在学案制作时,教师应注意分层次设计问题。课前预习时教师可以要求小组的每个成员对这节课的有关内容进行详细的全面阅读,并在进行独立思考后,写下自己的想法。课堂交流时,让每个成员都可以说出自己的想法,其他人倾听,最后形成集体意见,从而达到人人参与的目的,在自主合作学习的过程中实现共同提高。同时,教师一定要做好学困生的思想工作,鼓励他们积极参与课堂讨论,大胆发言,勇于说出自己的见解。教师可以在组内安排学困生优先发言,让学困生先说出他们最容易想到的解题策略,使他们体验到成功的快乐。
对症下药,才能药到病除。莫让乱花迷人眼,我们一定要让上述种种“假活跃”现象从语文课堂上彻底走开,使我们的语文课堂真正活跃起来。
(作者单位:山东省昌乐及第中学)
(责任编辑:任媛媛)
一、浅层次提问方式的运用
一般来说,课堂提问主要分为三种形式:一是进行“判断性提问”,其典型语言是“是不是”、“对不对”。如,教师提出一个问题,指名某一同学回答后,教师就问“答案是这样的吗?”再如,“《赤壁赋》的作者是苏轼吗?”教师这样提问后,整个课堂中便会出现“是”与“不是”的争论,而此时教师期望的目标是唯一的,就是要学生作出明确的是非判断。这样的提问方式,对教师和学生都产生不利的影响。教师不易摸清学生的思维脉络,学生思考问题的深度和广度受到限制,课堂提问无法达到扩宽学生思维的效果。
二是“叙述性提问”,这种提问形式的典型语言是“是什么”。例如,“这个字的读音是什么?”“这是什么修辞手法?”在教学中,教师用这种提问形式要求学生作出的回答,就是“问题”中的疑问代词指代的内容。这种提问形式有一个明显的弊端,那就是造成了学生只知其然不知其所以然的惰性心理。这种提问形式除了能营造一种学生“积极回答”问题的“活跃”的课堂氛围外,充其量是勾起学生对某些简单知识的回忆,并不能培养学生的思维能力。
三是边讲边问。教师课前不进行问题的预设,课堂上一边讲一边问,问题缺少深度甚至比较随意,学生一边听一边答,许多“南郭先生”应运而生。这种提问方式导致教师对学生掌握知识的实际情况缺乏了解,被“活跃”的课堂现象所迷惑,反而认为学生掌握得很好。实际上,在课堂上回答踊跃的学生,只是少数。对于这部分学生来说,即使老师不这么讲授,他们也学得不错。而对于大部分学生,特别是学困生而言,事情没有这么乐观。他们并没有真正掌握教师讲授的内容,他们的实际情况被部分优秀生掩盖了。长此以往,势必会造成两极分化的结果。
二、课堂讨论“放任自流”
《全日制义务教育语文课程标准(实验)》大力倡导自主、合作、探究的学习方式,要求教师为学生创造自主学习的良好情境,进而激发学生的学习兴趣,调动他们学习的积极性和创造性。许多教师错误地理解“自主学习”、“合作学习”的内涵,认为“放任自流”就是“自主学习”,“小组讨论”就是“合作学习”。于是许多教师就这样付诸实践:课前预习不进行有效的指导,让学生漫无目的地翻看文本,课堂上一切让学生自己说了算。有的语文教师甚至把小组讨论当作学生活动的唯一形式,动辄就安排小组讨论。事实证明,这种情境下的小组讨论并未达到原有的效果,还会对课堂教学产生消极的影响,具体影响可以从以下几点论述。
一是不给学生预留思考的时间,问题提出后,学生还没有思考,教师就立刻让学生进行讨论。二是滥用讨论,有些问题较为简单,学生通过自己的思考可以解决,并没有讨论的必要,有的教师还是把它交由学生讨论。有些问题难度过大,需要教师进行适当的点拨,但是有的教师却不管这些,任由学生自由讨论,学生讨论了半天却毫无结果。三是不注意对讨论的调控,有的教师将问题交给学生之后,不在学生之间巡回察看讨论的情况,不仔细观察学生参与讨论的状态,反倒像没事人一样袖手旁观,结果使课堂讨论变成了一锅粥,徒劳无益。四是有意地增加讨论次数。有的教师为了追求课堂气氛的活跃,一节课上多次让学生进行讨论,有些教师甚至采取一节课讨论到底的策略。
课堂讨论本是在课堂教学的活动中用来突破教学难点的有效手段,但是有的教师使用不当,致使讨论效果适得其反。这样的“自主合作”学习,未能充分发挥学生的独立思考能力。见问题就讨论、动不动就合作的语文课堂只是华而不实的泡沫语文课堂。虽然课堂的热烈气氛调动了起来,但是实际效果没有多少,宝贵的课堂时间在这种“热烈”的讨论中白白流失,到头来,学生除了感受到热闹,似乎没有学到什么东西。
三、课堂调控失去“控制”
每个学生的内心深处都有前进的欲望,都有强烈的进取心,他们希望得到老师的表扬,得到同学们的肯定。依据学生的这种心理,有的教师将课堂当作比赛场所,引入竞争机制,实行量化管理,有的教师还制定了具体的评分细则,如,对学生的课堂阅读、回答、练习等进行打分评比,对优胜者或优胜小组给以表扬,甚至是给以实物奖励。这样做可以激发学生浓厚的学习兴趣,开发学生大脑的潜力,本是好事,但有的教师却忽视课堂调控,使课堂完全成为优秀生的舞台,忽略甚至无视课堂上的另一个群体——学困生。在这样的课堂上,学困生大都默默地躲在自己的世界里,眼睁睁地看着个别优秀生和性格外向的学生在课堂上的“表演”,似乎觉得“热闹是他们的,我什么也没有”。课堂群答时,由于群答的问题带有很大的随意性,教师往往不会预留时间供学生进行思考,所以问题一经抛出,学困生还没来得及思考,答案已经从一些优秀生的嘴里脱口而出。
同时,在课堂的小组讨论中,处于主导地位的还是优秀生。在小组讨论中,有些教师放手让学生去做,没有进行必要的调控。这种近似“优胜劣汰”的方式,使得学困生丧失了表达自我观点的机会,成为小组讨论中的“沉默者”。整个课堂讨论中,个别优秀生和性格外向的学生侃侃而谈,学困生缄口不言。
上述几种情况的存在,使我们的高中语文教学课堂呈现出一种“假活跃”现象。这种课堂活动设计,忽视了学生个体的差异性,过于淡化教师的引导和“宏观调控”的地位,忽略对双基的落实。而在这样的课堂教学中,更无法落实“启发学生的思维、引导学生真正把握文本,进而通过文本的解读学会做人的道理”的语文教学目标。这种情境下教师设计课堂活动的目的只是为了使课堂上出现“活跃”现象,在这种课堂教学的熏染之下,学生的知识只会停留在浅层次水平,对文本难以有真正深入的理解,更难对学生进行能力的培养和人文精神的教育。为此,我们必须要消除语文课堂上的“假活跃”现象,真正建立起“生态、高效、活跃”的语文课堂。要做到这一点,我认为可从以下几个方面进行努力。 1.精心设计问题
在教学过程中,教师不要提出过于简单、不假思索就能解决的问题。教师要明确问题设计的目的,并且设定明确的活动要求。教师要确保问题内容的科学性,确保提出的问题能激发学生主动探究知识的欲望,有利于提升学生的合作学习能力。教师要尽量把具有开放性、探究性、规律性的问题作为讨论的内容,通过探究问题提升学生的自主意识和创新思维。教师还要分层次设计问题,兼顾优秀生和学困生,防止课堂讨论成为个别优秀生和性格外向学生的表演秀。
2.合理调控课堂
教师要对学生的作答进行预期设想,对于那些不需要进行小组合作探究讨论的问题,可以要求学生独立思考后作答,其他学生点评补充,教师明确答案即可。对于那些需要展开小组合作探究讨论的问题,教师要做好课堂的调控,避免让讨论陷入无序的“假活跃”状态。在组织讨论前,教师要预留足够多的时间让学生进行独立的思考。问题提出后,学生经过一段时间思考后,或遇到思考障碍,或得出不一样的答案,此时便是进行课堂讨论的最好时机,且不可问题一抛出就进行课堂讨论。
3.制定讨论规则
针对小组讨论出现的课堂混乱、学生凑热闹不讨论以及重形式轻实效等问题,教师可制定小组讨论的规则,提出明确的小组讨论要求。在实际教学中,教师一般可以遵循如下讨论步骤:教师布置明确的讨论任务→学习小组内成员自学→各组管理员负责组织讨论(要求小组内的成员都要经过深思熟虑后再发言,鼓励小组内的成员相互纠正错误)→记录学习小组内意见不统一的问题→待小组汇报时提交全班讨论→教师主持下的全班课堂讨论。这样,在经过小组讨论环节的交流后,部分内容已经在小组内或小组之间解决了,不再需要进行全班讨论,这就有效地避免了课堂上出现全民无序讨论的“假活跃”状态。
4.兼顾全体学生
为了避免课堂讨论成为个别优秀生和性格外向学生的表演秀,学困生缄口不言,课堂出现两极分化的“假活跃”现象,在学案制作时,教师应注意分层次设计问题。课前预习时教师可以要求小组的每个成员对这节课的有关内容进行详细的全面阅读,并在进行独立思考后,写下自己的想法。课堂交流时,让每个成员都可以说出自己的想法,其他人倾听,最后形成集体意见,从而达到人人参与的目的,在自主合作学习的过程中实现共同提高。同时,教师一定要做好学困生的思想工作,鼓励他们积极参与课堂讨论,大胆发言,勇于说出自己的见解。教师可以在组内安排学困生优先发言,让学困生先说出他们最容易想到的解题策略,使他们体验到成功的快乐。
对症下药,才能药到病除。莫让乱花迷人眼,我们一定要让上述种种“假活跃”现象从语文课堂上彻底走开,使我们的语文课堂真正活跃起来。
(作者单位:山东省昌乐及第中学)
(责任编辑:任媛媛)