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步入新世纪，教育界在素质教育与全人教育的社会背景下逐渐认识到儿童教育戏剧的价值，不少国家与地区将视线聚焦于教育戏剧，不断出台相关政策文件以鼓励、拥护教育戏剧融入学前和中小学教育体系。我国于2001年出台《艺术课程标准（实验稿）》，强调戏剧等进入艺术课堂;2011年，中国儿童艺术剧院主办首届中国儿童戏剧节;2015年，《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》提出“要在中小学校开设戏剧课程”。当前，借鉴于西方的儿童教育戏剧在我国如火如荼地开展，有方兴未艾之势，但在儿童教育戏剧流行的背后，人们囿于对儿童教育戏剧的一知半解、把握不清而陷入误区，这导致我国儿童教育戏剧发展现状不尽人意，发展质量良莠不齐。
一、儿童教育戏剧的本质特征
儿童教育戏剧作为教育戏剧的一个分支，既具有教育戏剧的共性，又有自身个性，其本质特征可概括为整合性、民主性、生成性与发展性四个方面，众多学前教育机构标榜自己在发展儿童教育戏剧，但很多人都误读了儿童教育戏剧的本真意涵。
（一）整合性特征
儿童作为整体而存在，教育的目的也在于促进儿童全面整体发展。儿童教育戏剧的整合性契合了儿童身心发展的特征与教育目的的要求。首先，儿童教育戏剧既吸纳了舞蹈、文学等艺术元素，又涵盖了艺术、语言等方面的教育素材，是戏剧元素与教育内容的有机整合。其次，容纳多种艺术元素的儿童教育戏剧能够充分调动儿童多种感官系统的参与，并激发儿童用多种感官方式去感知、表达与体验。最后，儿童教育戏剧是为实现全人教育服务的，能够实现德智体美劳和“知情意行”的目标整合。
（二）民主性特征
儿童教育戏剧的民主性特征涉及到师幼与幼幼两方面。首先，身体主体间性理论将师幼关系视为在交往与实践中形成的平等关系。传统教育活动中的活动设计与开展全权掌握在教师手中，教师在不知不觉中剥夺了儿童的话语权而成为活动主宰者，师幼关系的天平发生严重偏斜。而儿童教育戏剧从选题、创编、表演等大环节到语言、动作、表情等小细节都是由儿童与教师共同协商完成的，甚至是儿童自己商议决定的，教师仅仅是协助者、引导者。其次，传统教育活动中总有一些“边缘儿童”，他们因为性格或能力等方面的原因被教师、同伴所忽视。而教育戏剧相异于“精英教育”，它面向每个儿童，能观照每个儿童的个性并能接纳每个儿童的不足，使人人都成为主角。
（三）生成性特征
儿童教育戏剧从内容到过程再到结果，都不拘泥于僵化固定的模式，它是教师与儿童在相互激发和启迪下一起建构、创造而成的。儿童教育戏剧强调生成性并不意味着完全否定预成性，创编表演之前，教师必然要在内心对目标内容等做出预设，但教师所做的预设仅仅提供一个框架与参照作用，可以根据儿童的想法与意愿随时修改。
（四）发展性特征
戏剧作为一种媒介、工具，是为教育服务的，其目的在于使参与者得到教育、获得发展。首先，教育戏剧能激发儿童的求知欲，促进其认知能力的发展。其次，教育戏剧为儿童预留出许多“张开想象触角的空间”，儿童得以在宽松的氛围中充盈这些空间，大胆想象、自由创作。再次，教育戏剧的生成需要依靠集体力量，儿童在这一过程中学会倾听与表达、谦让与协商。最后，戏剧是有关冲突的艺术，戏剧冲突能渲染一种身临其境的真实感，使儿童的心灵直面问题情境。儿童可以在不断加工信息、积累经验的过程中梳理问题，在解构戏剧冲突的过程中解决问题。
二、儿童教育戏剧的现实误区
国家对儿童教育戏剧投入极大热情并寄予厚重期望，但囿于对儿童教育戏剧本真的误读，儿童教育戏剧在实践中存在诸多现实误区，拉大了理想与现实的距离。
（一）以舞台表演为旨归
儿童教育戏剧的春风吹向学前教育领域后，一些幼儿园想当然地将其等同于舞台表演、戏剧演出，将以往只在节日庆典中进行的节目排练搬到了日常活动中，儿童反复练习直至最后登台演出。同时，一些艺术培训机构为了让家长短期内看到明显效果，仅向幼儿灌输一些乏味单一的表演技能，儿童苦不堪言，对教育戏剧的态度逐渐由喜爱转变为厌恶。儿童教育戏剧绝非以舞台表演为旨归，我们反对为表演而表演的儿童教育戏剧，舞台表演的反复演练对儿童来说枯燥乏味、毫无乐趣可言，而且以舞台表演为旨归会使儿童产生一定的心理压力。儿童参与教育戏剧需要一定的技能、技巧，但这种技巧并非机械练习所形成的，而是儿童在教育戏剧中不断体验、用心感悟而自然获得的。
（二）以剧本导向为常态
儿童教育戏剧的剧本多数是根据绘本、民间童话、歌谣等文学形态改编的，也有些是教师、专家自行创作的，然而，无论哪一种形式的剧本都被视为一成不变的。这种僵化固定体现在两个方面：一方面，剧本不随时代、环境、儿童所改变，有些幼儿园自开展儿童教育戏剧以来，剧本就没有更新过，即便有些内容已不符合当下主流社会价值观;也不管小班、中班抑或大班都使用同样的剧本，没有考虑到不同阶段儿童的发展特点。另一方面，剧本的内容被视为权威，儿童应该说什么、怎么说都是事先确定的，儿童为演“好”戏必须听从教师指挥，俨然成为“被操控的提线木偶”。在“剧本导向”的境况下，将剧本服务儿童变成儿童服务剧本，这不仅不会助推儿童发展，反而会抹杀儿童的戏剧天性，摧残儿童的想象力与创造力。
（三）在教师主宰与教师放任间摇摆
在儿童教育戏剧中，教师与儿童之间的关系像摆钟一样走向两个极端，要么教师掌控全局，要么教师放任不管。一方面，“舞台表演”与“剧本导向”的形式非常容易走向教师主宰、儿童被主宰的境地，不仅仅是戏剧活动的主题、情节，甚至连艺术元素的选用、儿童动作表情的展示等都由教师掌控，儿童话语权被剥夺。另一方面，教育戏剧的愉悦性、自主性又使教师將其完全等同于自主游戏，将权利全都下放给儿童，听之任之，过度发挥儿童的主体地位。教师主宰与缺失都是对儿童教育戏剧本真的异化，教师过度干预致使儿童主体地位无法显现，制约其想象力、创造性的发挥;而如果教师不干预，完全依靠儿童的自主活动、自由发挥，则儿童极有可能陷入不知所措之中，甚至会出现一些混乱。
三、儿童教育戏剧的合理走向
（一）从结果导向走向过程导向
儿童教育戏剧的初衷是以戏剧为载体促进儿童更好的发展。戏剧是手段，儿童发展是目的，但其在发展过程中渐渐本末倒置，形成结果导向的功利性氛围。淡化结果导向、强化过程意识，要求教师明确儿童教育戏剧旨归，摒弃为表演而表演、为表演而机械练习的儿童教育戏剧。表演应当是儿童表达与展示的过程，能够为儿童带来满足感与愉悦感，应当伴随戏剧活动始终。儿童教育戏剧本身就是游戏，是儿童发展的渠道，教师应当强化过程意识，符合儿童的游戏天性、戏剧兴趣，给予幼儿充分表达的权利，尊重儿童在戏剧活动中的过程性体验。还儿童以过程，还儿童以愉悦。
（二）从预成导向走向生成导向
儿童教育戏剧需要剧本，但教师要实现从剧本的预成导向到生成导向的转变。剧本不是儿童教育戏剧的核心，剧本是活的，是未完成性的，它只是为戏剧活动提供一个框架甚至一个生长点，儿童可以遵循框架也可以跳出框架，随着活动的开展不断丰富、充实剧本。儿童往往天马行空，教师要刻意留白，鼓励儿童充分发挥想象力，以最喜爱、最放松的方式大胆创编，让儿童做自己的教育戏剧，书写自己的剧本。
（三）在教师主导与儿童主体中找寻平衡
儿童教育戏剧中的师生关系应当是教师主导、儿童主体的关系，教师需要宏观把握、维护秩序、适当指导，同时给予儿童自由表达与创作的空间，唯有如此，儿童教育戏剧的目标才能得以实现。教师可以借鉴“教师入戏”策略，即教师扮演戏剧中的一个角色，其目的在于引导儿童教育戏剧的发展，激发儿童的创造力及表现欲。这种方法既不会使儿童限于不知所措的境地，又不会过度干预儿童的自主发挥;既能够消除儿童对教师的戒备，又容易使儿童尽快进入状态。
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一、儿童教育戏剧的本质特征
儿童教育戏剧作为教育戏剧的一个分支，既具有教育戏剧的共性，又有自身个性，其本质特征可概括为整合性、民主性、生成性与发展性四个方面，众多学前教育机构标榜自己在发展儿童教育戏剧，但很多人都误读了儿童教育戏剧的本真意涵。
（一）整合性特征
儿童作为整体而存在，教育的目的也在于促进儿童全面整体发展。儿童教育戏剧的整合性契合了儿童身心发展的特征与教育目的的要求。首先，儿童教育戏剧既吸纳了舞蹈、文学等艺术元素，又涵盖了艺术、语言等方面的教育素材，是戏剧元素与教育内容的有机整合。其次，容纳多种艺术元素的儿童教育戏剧能够充分调动儿童多种感官系统的参与，并激发儿童用多种感官方式去感知、表达与体验。最后，儿童教育戏剧是为实现全人教育服务的，能够实现德智体美劳和“知情意行”的目标整合。
（二）民主性特征
儿童教育戏剧的民主性特征涉及到师幼与幼幼两方面。首先，身体主体间性理论将师幼关系视为在交往与实践中形成的平等关系。传统教育活动中的活动设计与开展全权掌握在教师手中，教师在不知不觉中剥夺了儿童的话语权而成为活动主宰者，师幼关系的天平发生严重偏斜。而儿童教育戏剧从选题、创编、表演等大环节到语言、动作、表情等小细节都是由儿童与教师共同协商完成的，甚至是儿童自己商议决定的，教师仅仅是协助者、引导者。其次，传统教育活动中总有一些“边缘儿童”，他们因为性格或能力等方面的原因被教师、同伴所忽视。而教育戏剧相异于“精英教育”，它面向每个儿童，能观照每个儿童的个性并能接纳每个儿童的不足，使人人都成为主角。
（三）生成性特征
儿童教育戏剧从内容到过程再到结果，都不拘泥于僵化固定的模式，它是教师与儿童在相互激发和启迪下一起建构、创造而成的。儿童教育戏剧强调生成性并不意味着完全否定预成性，创编表演之前，教师必然要在内心对目标内容等做出预设，但教师所做的预设仅仅提供一个框架与参照作用，可以根据儿童的想法与意愿随时修改。
（四）发展性特征
戏剧作为一种媒介、工具，是为教育服务的，其目的在于使参与者得到教育、获得发展。首先，教育戏剧能激发儿童的求知欲，促进其认知能力的发展。其次，教育戏剧为儿童预留出许多“张开想象触角的空间”，儿童得以在宽松的氛围中充盈这些空间，大胆想象、自由创作。再次，教育戏剧的生成需要依靠集体力量，儿童在这一过程中学会倾听与表达、谦让与协商。最后，戏剧是有关冲突的艺术，戏剧冲突能渲染一种身临其境的真实感，使儿童的心灵直面问题情境。儿童可以在不断加工信息、积累经验的过程中梳理问题，在解构戏剧冲突的过程中解决问题。
二、儿童教育戏剧的现实误区
国家对儿童教育戏剧投入极大热情并寄予厚重期望，但囿于对儿童教育戏剧本真的误读，儿童教育戏剧在实践中存在诸多现实误区，拉大了理想与现实的距离。
（一）以舞台表演为旨归
儿童教育戏剧的春风吹向学前教育领域后，一些幼儿园想当然地将其等同于舞台表演、戏剧演出，将以往只在节日庆典中进行的节目排练搬到了日常活动中，儿童反复练习直至最后登台演出。同时，一些艺术培训机构为了让家长短期内看到明显效果，仅向幼儿灌输一些乏味单一的表演技能，儿童苦不堪言，对教育戏剧的态度逐渐由喜爱转变为厌恶。儿童教育戏剧绝非以舞台表演为旨归，我们反对为表演而表演的儿童教育戏剧，舞台表演的反复演练对儿童来说枯燥乏味、毫无乐趣可言，而且以舞台表演为旨归会使儿童产生一定的心理压力。儿童参与教育戏剧需要一定的技能、技巧，但这种技巧并非机械练习所形成的，而是儿童在教育戏剧中不断体验、用心感悟而自然获得的。
（二）以剧本导向为常态
儿童教育戏剧的剧本多数是根据绘本、民间童话、歌谣等文学形态改编的，也有些是教师、专家自行创作的，然而，无论哪一种形式的剧本都被视为一成不变的。这种僵化固定体现在两个方面：一方面，剧本不随时代、环境、儿童所改变，有些幼儿园自开展儿童教育戏剧以来，剧本就没有更新过，即便有些内容已不符合当下主流社会价值观;也不管小班、中班抑或大班都使用同样的剧本，没有考虑到不同阶段儿童的发展特点。另一方面，剧本的内容被视为权威，儿童应该说什么、怎么说都是事先确定的，儿童为演“好”戏必须听从教师指挥，俨然成为“被操控的提线木偶”。在“剧本导向”的境况下，将剧本服务儿童变成儿童服务剧本，这不仅不会助推儿童发展，反而会抹杀儿童的戏剧天性，摧残儿童的想象力与创造力。
（三）在教师主宰与教师放任间摇摆
在儿童教育戏剧中，教师与儿童之间的关系像摆钟一样走向两个极端，要么教师掌控全局，要么教师放任不管。一方面，“舞台表演”与“剧本导向”的形式非常容易走向教师主宰、儿童被主宰的境地，不仅仅是戏剧活动的主题、情节，甚至连艺术元素的选用、儿童动作表情的展示等都由教师掌控，儿童话语权被剥夺。另一方面，教育戏剧的愉悦性、自主性又使教师將其完全等同于自主游戏，将权利全都下放给儿童，听之任之，过度发挥儿童的主体地位。教师主宰与缺失都是对儿童教育戏剧本真的异化，教师过度干预致使儿童主体地位无法显现，制约其想象力、创造性的发挥;而如果教师不干预，完全依靠儿童的自主活动、自由发挥，则儿童极有可能陷入不知所措之中，甚至会出现一些混乱。
三、儿童教育戏剧的合理走向
（一）从结果导向走向过程导向
儿童教育戏剧的初衷是以戏剧为载体促进儿童更好的发展。戏剧是手段，儿童发展是目的，但其在发展过程中渐渐本末倒置，形成结果导向的功利性氛围。淡化结果导向、强化过程意识，要求教师明确儿童教育戏剧旨归，摒弃为表演而表演、为表演而机械练习的儿童教育戏剧。表演应当是儿童表达与展示的过程，能够为儿童带来满足感与愉悦感，应当伴随戏剧活动始终。儿童教育戏剧本身就是游戏，是儿童发展的渠道，教师应当强化过程意识，符合儿童的游戏天性、戏剧兴趣，给予幼儿充分表达的权利，尊重儿童在戏剧活动中的过程性体验。还儿童以过程，还儿童以愉悦。
（二）从预成导向走向生成导向
儿童教育戏剧需要剧本，但教师要实现从剧本的预成导向到生成导向的转变。剧本不是儿童教育戏剧的核心，剧本是活的，是未完成性的，它只是为戏剧活动提供一个框架甚至一个生长点，儿童可以遵循框架也可以跳出框架，随着活动的开展不断丰富、充实剧本。儿童往往天马行空，教师要刻意留白，鼓励儿童充分发挥想象力，以最喜爱、最放松的方式大胆创编，让儿童做自己的教育戏剧，书写自己的剧本。
（三）在教师主导与儿童主体中找寻平衡
儿童教育戏剧中的师生关系应当是教师主导、儿童主体的关系，教师需要宏观把握、维护秩序、适当指导，同时给予儿童自由表达与创作的空间，唯有如此，儿童教育戏剧的目标才能得以实现。教师可以借鉴“教师入戏”策略，即教师扮演戏剧中的一个角色，其目的在于引导儿童教育戏剧的发展，激发儿童的创造力及表现欲。这种方法既不会使儿童限于不知所措的境地，又不会过度干预儿童的自主发挥;既能够消除儿童对教师的戒备，又容易使儿童尽快进入状态。
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