纵观高三的语文阅读教学，“功利性”阅读常常使得教师有选择性、针对性地将文章读得支离破碎，教师将既定的审美认知结论和相关知识如主题思想、表现手法等强加给学生。直奔解题而来的文本阅读方式忽视了文本的审美特征，导致阅读教学的“人文性”越来越弱。李政涛先生在《倾听着的教育——论教师对学生的倾听》一文中写道：“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。”阅读教学应该是学生、教师、文本三者平等对话的过程。这种对话的过程离不开教育者与受教育者相互的倾听与应答。阅读中的倾听是理解、欣赏、交流。学生只有善于聆听，与文本产生共鸣，才能产生智慧的、个性的火花。因此，在与新课程接轨的今天，我们应该还学生一个倾听的空间，有效地完成三者对话，使学生获得审美情操的提升。
　　一、时有幽花一树明——教师引领
　　标准答案模式的阅读直接导致的后果就是教师就答案解读文本，很少有自己的阅读体验和思考。正因为缺乏这种独特的体验，以致于在引导学生理解文本时缺乏感悟和灵性。
　　著名教育学家马卡连柯曾经这样说：“教师永远是孩子模仿的典型。”在学生的知识体系还没有完全形成系统的情况下，教师的示范引领显得极其重要。成功的示范能收到直观、生动、感人的效果，能增强学生语言文字的敏感性，诱发他们的情感冲动。教师自身要积极参与到与文本的对话中去，用自身的知识结构、生活体验、审美情趣，对文本进行个性化的解读，比如带领学生倾听作者的内心，倾听教师与文本所碰撞出的思想火花，教师不限于参考答案的个性化阅读对于学生的思维有一种强大的冲击力和示范性。
　　记得在教学龙应台的《目送》时，“我慢慢地、慢慢地了解到，所谓父女母子一场，只不过意味着，你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。”这句话让我感触很深。我想到了自己的母亲，在少年求学的时候，在出门找工作的时候，在回家探亲离别的时候，多少次，她也是在离别的车站目送着我的背影渐行渐远。而如今，她又追随着我的脚步千里迢迢来到异乡，心里在说不必追，其实哪怕我走到天涯海角也要永远守护在我的身边。当我把这些阅读体验告诉学生时，学生的眼睛湿润了，有的说，人生就是由一个个不同的站点组成，而母亲永远是那个避风的港湾;有的说，我们和父母有着很深很深的缘分，离别时想念，活着时感恩……我想在这一过程中，学生、教师和文本在倾听与对话中产生了共鸣。
　　实践证明：在这一过程中，学生不仅领略了文字的魅力，还引发了学生更多的阅读体验。因此，只有教师率先走进文本，学会倾听，才能引领学生与文本对话，获得倾听的升华、审美的体验。
　　二、春到人间草木知——倾听作者
　　孟子也说：“读其书，不知其人可乎？是以论其世，是尚友也。”以古人为友，只颂其诗、读其书，而不了解其为人，不了解当时的社会情况，那是很不够的。每一篇文学作品都或多或少地有作家生活的影子，了解作者是走进文本的基础。
　　为了将这种熟悉作者的方法贯彻课堂，教师应指导学生制定两周读一位作家，精读一篇文章的计划，同时印发相关作者的生平经历、趣闻轶事、短篇作品。作家分三大类，一类是必修教材中出现的现当代作家，除了精读必修教材的选文外，另外精选一篇该作者同一题材或同一风格的其他作品。如读刘亮程的《远方》会让学生同时读《村庄的事情》或是《一个人的村庄》;一类是读1949年前的现代作家，如巴金、老舍;最重要的一类应是解放后的当代作家。纵观历年浙江省高考试题，阅读材料绝大多数取材于当代作品，如读冯骥才的《日历》就让学生读《夕照透入书房》，读迟子建的《泥泞》就让学生读《时间怎样地行走》，等等。只有在大量的阅读积累之后，学生才能了解刘亮程的心灵归宿、精神家园，冯骥才本色朴素、浓郁的地方特色，迟子建大自然与人物醇香灵动的和谐之美。这一过程的铺垫，大大提高了学生对文学作品的主旨和情感認知的准确性，也有助于丰富学生自身的阅读体验。
　　刘勰曾说：“操千曲而后晓声，观万剑而后识器。”大量的阅读拓展会帮助学生熟悉作家的作品特色，从而为这类作品或同时代作品的解读奠定坚实的基础。因此，用心倾听大量名家作品是练就高超感悟能力的基础。聆听大师心声，积累阅读底蕴才能快速把握文章的精髓，从而举一反三、触类旁通。
　　三、红杏枝头春意闹——倾听文本
　　文学作品是作者通过文本对读者灵魂的一次召唤，而阅读的过程其实就是读者通过特定的心智活动，响应文本对其的召唤。德国著名美学家沃尔夫冈·伊瑟尔在《本文的召唤结构》中提出了“文本的召唤结构”这一术语。它是指文本具有的一种召唤读者阅读的结构机制，他还指出作品布满了未定点和空白。
　　这种召唤结构可以理解为文本一步步引导读者从已知（已有文本）出发到探索未知（未定点和空白）到完成新知这样一种阅读体验和再创造。因此，针对具体的一篇作品，教师在引导学生倾听文本这一过程中，通常会启发学生三个问题：①倾听文本，你读到了什么？②倾听文本，你收获到了什么？③倾听文本，你有什么疑惑？
　　第一个问题是基础性的要求，学生可以带着已呈现的知识体系和自身阅历去感悟文本，从整体上把握文本内容，理清行文思路，理解文本所表达的思想、观点和感情。做法是帮助学生理清每一篇作品的思路、思想、观点和情感，
　　第二个问题是体验性的要求，在完成第一个要求的基础上，教师可以引导学生找到文本的未定点和空白，这包括语言的未定点，作品内涵的未定点，艺术表现力的未定点等，去倾听文本发出的细微声响，与文本对话，理解文字背后的广大空间。这一步骤可以每天读一篇美文及美文赏析，每周写一篇美文赏析等方式逐步推进。
　　第三个问题是创新性的要求。当高三教师关注的只是自我的存在和声音，关注的只是现成的答案的时候，高三阅读教学肯定是失败的。教师应该引导学生质疑，做到与大师对话，与作者进行心与心的交流，完成阅读体验和再创造。
　　倾听文本，与文本对话，相遇的不仅是语言文字，更是作者与读者的灵魂间的倾诉与倾听。每一次细读，都能听到作者对读者不同的心灵召唤。学生通过阅读引发的对语言的敏感一次次走进作者的灵魂深处。在这里，学生不仅获得了心灵的享受，同时又遨游在语言的海洋中，获得了独特的审美体验：我想，当学生对每一篇文章都能做到如此体验，那么语文阅读考题也就不在话下了。
　　四、朵朵花开淡墨痕——个性升华
　　新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，要有自己的见解。”每位学生都是独一无二的特殊个体，他们有不同的生活，都有自己的独特的智能因素，面对作者，面对文本，因为学生阅历的不同，对知识体系把握的不同，对文本的感悟、体验也会不同，这时教师要尊重学生，尊重学生的个性体验，让学生在感悟、品味中完成倾听的升华，真正做到“入乎其内”“出乎其外”。
　　一位特级教师这样说过：“要带领学生在文本中出生入死。走进文本时是一个真真实实的自己，从文本里出来的时候，就变成了另一个更纯真、更善良、更高贵、更幸福的自己。”这样，我们也就完成了倾听的终极意义：新课程背景下的高三语文阅读教学不再是把语文作为一种等同于数学的工具性的学科，而是真正体现其人文性。赏读迟子建的《在泥泞中行走》时，面对作者的追问——“但是，当我们在被细雨洗刷过的青石板路上走倦了，当我们面对着无边的落叶茫然不知所措时，当我们的笔面对白纸不再有激情而苍白无力时，我们是否渴望着在泥泞中跋涉一回呢？”其中一位学生的回答令我至今难忘，他这样写道：生于忧患，死于安乐。太过一帆风顺会让我们忽略前面的暴雨和暗礁。我们应该重温曾经泥泞般的岁月，去亲自感受一下步履维艰。只有这样，我们前进的步伐才会坚定。
　　当完成一篇阅读，我们应该看到一个美丽的倒影，这个倒影不再是文本，而是自己。当教师引领学生与文本水乳交融，在倾听中完成心灵的对话时，我想说，新课程背景下的高三语文阅读教学已离人文性不远了。
　　当然，通过倾听阅读提高学生的综合能力，是一个永恒的话题，只有不断将其内涵拓展到外延，才能赋予这一话题以新的活力。在学习新课标实践新理念的今天，我们在倾听阅读中还应不断探索和实践更有效、更科学的教学方法，使学生更好地体验阅读的快乐。