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近期笔者读了一些关于历史思维与历史思维能力的论文，感觉收获颇丰。其中十篇是：
从以上表格可知，这十篇文章可以分为两类：一类是理论层面的论文，对历史思维与历史思维能力的含义进行探讨，主要是由师范大学（或教育研究所）从事历史学科教育研究的专家撰写的；另一类是实践层面的论文，对如何培养中学生历史思维能力进行教学实践的思考与探索，主要是由从事历史教学实践的一线中学老师写的。
总的来说，通过读这些学者的文章，笔者对历史思维与历史思维能力的内涵与外延有了较为深刻的认识，而且还对中学历史教学中如何培养学生的历史思维能力有了初步的了解，对历史思维与历史思维能力的理论与实践比以前有了更为清晰的理解。
首先是理论上，尽管学者们大都是从不同的角度对历史思维与历史思维能力进行界定和分类（如赵恒烈根据不同时代的人对同一历史事件或人物看法的不同，认为历史思维从纵向上可以分为昔时历史思维、共时历史思维、即时历史思维三个时态；而曹家骜却认为历史思维能力的内涵反映了三个层次的问题，即“是什么”、“为什么”、“还有什么”，并且分别从教学和命题的角度阐释了三者的具体含义），但还是可以发现他们对历史思维与历史思维能力在某些方面的认识基本上是一致的，如历史思维能力是历史学科能力中最重要最核心的能力等。学者们认为，历史思维就是主体对历史问题的看法态度以及在此过程中所呈现的思维方式或是视角，而历史思维能力则是以尽可能完整的历史材料为依据，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点方法，再认和再现历史事实、解释和理解历史现象、分析和评价历史客体、认识和把握历史规律、回答和解决社会现实问题等各种能力的总和，也就是运用历史主义的观点方法分析和解决社会历史问题的能力。学者一般从思维的操作或是个体发展的角度，将历史思维能力分为历史直觉思维能力、历史形象思维能力（包括对历史的感知、联想、想象、神入能力）、历史逻辑思维能力（包括对历史的分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、比较与分类、系统化与具体化等十大能力）三种，其中后两者是历史教育要着力培养的中学生的两种思维能力。
其次是实践上，学者们从不同的角度提出了在中学历史教学中培养学生历史思维能力的方式方法，有的是对自己长期教学实践经验的反思或是对培养中学生历史思维能力教育科研的总结（以叶小兵为首的“培养和发展学生历史思维能力”科研小组成员提出了“知识再现法”和“问题研究法”），有的进行了历史思维能力培养实验教学并撰写了实验报告（张静等），有的还提出了培养与发展中学生历史思维能力的教学模式（王雄提出了三种教学模式，即以“问题解决”为中心的教学模式、以“观念理解与应用”为中心的教学模式、以“方法掌握与应用”为中心的教学模式），有的老师甚至将生物工程上的克隆方法引入历史课堂，提出了用克隆法提升学生历史思维能力（王玉兵：《克隆法提升历史思维能力初探》，《陕西教育（理论版）》2006年第2期），这些都是专家学者们对培养中学生历史思维能力方式方法的有益探索，具有很强的现实价值。
以上是笔者读这些论文的收获，下面谈一下我个人对历史思维和历史思维能力以及学者们观点的一点思索。
首先是历史思维能力的测量与评价以及评价标准问题。赵恒烈在他的《论历史思维和历史思维能力》一文中，将小学、初中、高中三阶段学生培养历史思维能力应达到的水平、层次用表格的形式列出来，很有层次性、阶梯性，方便了教师在教学中掌握和控制学生的历史思维能力水平，具有较强的理论与实践价值，这在国内历史教育界好像还不多见。但是，笔者认为这个表格的表述还是比较抽象，使得教师尤其是缺乏经验的青年教师很难把握，如小学生要达到“能初步获取历史信息”，而初中生要达到“能系统收集历史信息”，怎样才算是由“初步”上升到“系统”，这个度很难把握，恐怕每个教师的理解不尽相同。此外，历史思维能力的培养要考虑到学生的年龄特征与学习水平，一般来说对于初中生是以培养历史的形象思维为主，对于高中生则以培养历史的逻辑思维为主，但是这也不能一概而论，况且对于初中（或高中）的不同年级学生的思维水平是不一样的，即便是同一年级学生的思维水平与思维结构也不尽相同。因此，在制定中学生历史思维能力的评价标准时应充分考虑到这些差异性，标准一定要尽可能细化、具体化。在这一方面，美国的做法值得我们借鉴。美国课程标准中关于历史思维能力的表述就很具体细致，将历史思维能力分为按时间顺序的思考、历史的领悟、历史的分析与阐释、历史的研究能力、分析问题和做出决定的能力五大块，其中每一块对每个年级的要求又不相同，规定很细化，便于教师把握（详见叶小兵：《美国历史科国家标准对历史思维的论述》，《课程·教材·教法》1995年第11期）。
其次，发展学生历史思维能力应考虑与中学生的非智力因素（情感因素）的培养相结合。这一点尤其重要，但好像被学者们忽视了（十篇论文中只有张静等人的《对历史思维实验教学的探索》一文对这一点有所论述，该文是以《金与南宋对峙时的中国》实验课为个案，在第二部分论述了情感因素的设计和实施）。学习活动是学生智力因素与非智力因素的综合作用，因此，培养历史思维能力必须强调学生在教学活动的主体地位，与非智力因素的培养相结合。教师应尽力做到：（1）创造积极有益的学习情境，注重学生的情绪体验，提高学生的动机水平和兴趣层次；（2）鼓励学生克服学习中的困难，增强学习的信心；（3）帮助学生分析自己的学习状况，提出改进建议；（4）培养与维护良好互动的师生关系。
第三，发展学生历史思维能力应该注重学科间思维训练的渗透，这一点以上文章中没有提及。历史思维是一种从全方位考察社会历史问题的，多角度、多侧面、多层次的整体思维，因此发展历史思维能力需要很长的过程，而学生每天要学习好几门功课，用于学习历史的时间很少，如果在历史教学中渗透其他学科思维（如在分析历史事件的原因时可以穿插数学中简易逻辑的充分条件与必要条件；评价历史人物的功过是非时应该应用思想政治哲学中一分为二的观点看问题），不仅减少了不必要的干扰，还可以促进学生思维能力的横向迁移。
最后，以上论文中，几位中学老师提出了培养与发展中学生历史思维能力的教学模式。王雄以“问题解决”为中心的教学模式、以“观念理解与应用”为中心的教学模式、以“方法掌握与应用”为中心的教学模式等三种教学模式。有的老师尽管没有明确提出一套发展学生历史思维能力的教学模式，但是都提出了一些程序性的步骤或措施。我个人认为，这一点是值得商榷的，至少将发展学生历史思维能力的一套做法上升为“教学模式”的高度是不可取的。我很赞成叶小兵老师的看法，他认为，历史思维能力的培养并没有一种固定的、一成不变的模式，正如美国教学模式专家所言，“如果认为哪一种教学模式有效即可用于所有范围，那是错误的”（乔伊斯等：《教学模式》，荆建华等译），重要的是教师要能够创造性地工作和学生能够创造性地学习。创造性思维可以说是思维的最高表现，学生的历史思维尤其是这样。“学生是能够并且应该学会创建他们自己的历史论述……这就使历史成为‘创造的场所’”（汤姆·霍尔特：《历史的思维：叙述、想象和理解》，转引自于友西等著：《历史学科教育学》，首都师范大学出版社，2000年）。
几位中学老师将教育实验方法引入历史教学实践，这是一项很有意义的尝试，其中涉及实验因子的选择与操作、实验变量的控制、实验数据的处理等难点，还涉及与人本主义学习理论的冲突等。如何把握这些难点，还有待进一步的探索。
读完这几篇文章，我还有两个疑问：（1）为什么学者们的文章在对历史思维与历史思维能力进行界定时，都强调要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导？尤其是对历史思维的界定，我个人认为它就是对历史问题的看法态度以及在此过程中呈现的思维方式或视角。为什么一定要以唯物主义为指导呢？难道对历史问题的错误的认识就不是历史思维？心理学上对思维的定义就是人脑借助于语言实现的、以已有知识经验为中介的、对客观事物概括和间接的反映。如果将这个定义应用于历史思维，那就是人脑对历史客体的反映，并没有必要强调以唯物主义为指导。（2）几位中学一线老师包括几位大学历史教育专家都进行了培养中学生历史思维能力的教育实验或教育科研，在其总结报告中都列出了大量的表格与数据，如张静等老师在其教育实验中对学生进行前测和后测，测量的目标是学生的历史认识观及历史认识方法，根据学生思维操作水平的不同，将其划分为四个等级，至于他们对学生思维操作水平的评价与分等依据，文中并没有提到，我也实在是很难明白。另外，在李凤、李彩丽老师的《历史思维能力培养与训练试验报告》一文中，竟然还用期中、期末考试以及高考等考试中学生的单科成绩（包括平均分、及格率、优秀率）来评判学生历史思维能力是否提高，我觉得这实在是有些不妥，总觉得好像是用马辔头来套驴子，看看驴子长了多少。
读了这几篇论文，尤其是几位中学一线老师撰写的关于如何培养中学生历史思维能力的教育实验的总结与反思，我突然意识到这些注重学生能力培养的教改趋势——这也正是新课改的最重要的理念之一，都给中学老师提出了更高的要求，也是一个很有意义的挑战，这就要求我们这些未来的中学历史老师要大力提高自身的综合素质和师范技能，真正深入地研究教学这门“艺术中的艺术”，像苏霍姆林斯基那样努力地做到“使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功和乐趣”，真正地促进学生的全面发展、个性发展、终身发展。
从以上表格可知，这十篇文章可以分为两类：一类是理论层面的论文，对历史思维与历史思维能力的含义进行探讨，主要是由师范大学（或教育研究所）从事历史学科教育研究的专家撰写的；另一类是实践层面的论文，对如何培养中学生历史思维能力进行教学实践的思考与探索，主要是由从事历史教学实践的一线中学老师写的。
总的来说，通过读这些学者的文章，笔者对历史思维与历史思维能力的内涵与外延有了较为深刻的认识，而且还对中学历史教学中如何培养学生的历史思维能力有了初步的了解，对历史思维与历史思维能力的理论与实践比以前有了更为清晰的理解。
首先是理论上，尽管学者们大都是从不同的角度对历史思维与历史思维能力进行界定和分类（如赵恒烈根据不同时代的人对同一历史事件或人物看法的不同，认为历史思维从纵向上可以分为昔时历史思维、共时历史思维、即时历史思维三个时态；而曹家骜却认为历史思维能力的内涵反映了三个层次的问题，即“是什么”、“为什么”、“还有什么”，并且分别从教学和命题的角度阐释了三者的具体含义），但还是可以发现他们对历史思维与历史思维能力在某些方面的认识基本上是一致的，如历史思维能力是历史学科能力中最重要最核心的能力等。学者们认为，历史思维就是主体对历史问题的看法态度以及在此过程中所呈现的思维方式或是视角，而历史思维能力则是以尽可能完整的历史材料为依据，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点方法，再认和再现历史事实、解释和理解历史现象、分析和评价历史客体、认识和把握历史规律、回答和解决社会现实问题等各种能力的总和，也就是运用历史主义的观点方法分析和解决社会历史问题的能力。学者一般从思维的操作或是个体发展的角度，将历史思维能力分为历史直觉思维能力、历史形象思维能力（包括对历史的感知、联想、想象、神入能力）、历史逻辑思维能力（包括对历史的分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、比较与分类、系统化与具体化等十大能力）三种，其中后两者是历史教育要着力培养的中学生的两种思维能力。
其次是实践上，学者们从不同的角度提出了在中学历史教学中培养学生历史思维能力的方式方法，有的是对自己长期教学实践经验的反思或是对培养中学生历史思维能力教育科研的总结（以叶小兵为首的“培养和发展学生历史思维能力”科研小组成员提出了“知识再现法”和“问题研究法”），有的进行了历史思维能力培养实验教学并撰写了实验报告（张静等），有的还提出了培养与发展中学生历史思维能力的教学模式（王雄提出了三种教学模式，即以“问题解决”为中心的教学模式、以“观念理解与应用”为中心的教学模式、以“方法掌握与应用”为中心的教学模式），有的老师甚至将生物工程上的克隆方法引入历史课堂，提出了用克隆法提升学生历史思维能力（王玉兵：《克隆法提升历史思维能力初探》，《陕西教育（理论版）》2006年第2期），这些都是专家学者们对培养中学生历史思维能力方式方法的有益探索，具有很强的现实价值。
以上是笔者读这些论文的收获，下面谈一下我个人对历史思维和历史思维能力以及学者们观点的一点思索。
首先是历史思维能力的测量与评价以及评价标准问题。赵恒烈在他的《论历史思维和历史思维能力》一文中，将小学、初中、高中三阶段学生培养历史思维能力应达到的水平、层次用表格的形式列出来，很有层次性、阶梯性，方便了教师在教学中掌握和控制学生的历史思维能力水平，具有较强的理论与实践价值，这在国内历史教育界好像还不多见。但是，笔者认为这个表格的表述还是比较抽象，使得教师尤其是缺乏经验的青年教师很难把握，如小学生要达到“能初步获取历史信息”，而初中生要达到“能系统收集历史信息”，怎样才算是由“初步”上升到“系统”，这个度很难把握，恐怕每个教师的理解不尽相同。此外，历史思维能力的培养要考虑到学生的年龄特征与学习水平，一般来说对于初中生是以培养历史的形象思维为主，对于高中生则以培养历史的逻辑思维为主，但是这也不能一概而论，况且对于初中（或高中）的不同年级学生的思维水平是不一样的，即便是同一年级学生的思维水平与思维结构也不尽相同。因此，在制定中学生历史思维能力的评价标准时应充分考虑到这些差异性，标准一定要尽可能细化、具体化。在这一方面，美国的做法值得我们借鉴。美国课程标准中关于历史思维能力的表述就很具体细致，将历史思维能力分为按时间顺序的思考、历史的领悟、历史的分析与阐释、历史的研究能力、分析问题和做出决定的能力五大块，其中每一块对每个年级的要求又不相同，规定很细化，便于教师把握（详见叶小兵：《美国历史科国家标准对历史思维的论述》，《课程·教材·教法》1995年第11期）。
其次，发展学生历史思维能力应考虑与中学生的非智力因素（情感因素）的培养相结合。这一点尤其重要，但好像被学者们忽视了（十篇论文中只有张静等人的《对历史思维实验教学的探索》一文对这一点有所论述，该文是以《金与南宋对峙时的中国》实验课为个案，在第二部分论述了情感因素的设计和实施）。学习活动是学生智力因素与非智力因素的综合作用，因此，培养历史思维能力必须强调学生在教学活动的主体地位，与非智力因素的培养相结合。教师应尽力做到：（1）创造积极有益的学习情境，注重学生的情绪体验，提高学生的动机水平和兴趣层次；（2）鼓励学生克服学习中的困难，增强学习的信心；（3）帮助学生分析自己的学习状况，提出改进建议；（4）培养与维护良好互动的师生关系。
第三，发展学生历史思维能力应该注重学科间思维训练的渗透，这一点以上文章中没有提及。历史思维是一种从全方位考察社会历史问题的，多角度、多侧面、多层次的整体思维，因此发展历史思维能力需要很长的过程，而学生每天要学习好几门功课，用于学习历史的时间很少，如果在历史教学中渗透其他学科思维（如在分析历史事件的原因时可以穿插数学中简易逻辑的充分条件与必要条件；评价历史人物的功过是非时应该应用思想政治哲学中一分为二的观点看问题），不仅减少了不必要的干扰，还可以促进学生思维能力的横向迁移。
最后，以上论文中，几位中学老师提出了培养与发展中学生历史思维能力的教学模式。王雄以“问题解决”为中心的教学模式、以“观念理解与应用”为中心的教学模式、以“方法掌握与应用”为中心的教学模式等三种教学模式。有的老师尽管没有明确提出一套发展学生历史思维能力的教学模式，但是都提出了一些程序性的步骤或措施。我个人认为，这一点是值得商榷的，至少将发展学生历史思维能力的一套做法上升为“教学模式”的高度是不可取的。我很赞成叶小兵老师的看法，他认为，历史思维能力的培养并没有一种固定的、一成不变的模式，正如美国教学模式专家所言，“如果认为哪一种教学模式有效即可用于所有范围，那是错误的”（乔伊斯等：《教学模式》，荆建华等译），重要的是教师要能够创造性地工作和学生能够创造性地学习。创造性思维可以说是思维的最高表现，学生的历史思维尤其是这样。“学生是能够并且应该学会创建他们自己的历史论述……这就使历史成为‘创造的场所’”（汤姆·霍尔特：《历史的思维：叙述、想象和理解》，转引自于友西等著：《历史学科教育学》，首都师范大学出版社，2000年）。
几位中学老师将教育实验方法引入历史教学实践，这是一项很有意义的尝试，其中涉及实验因子的选择与操作、实验变量的控制、实验数据的处理等难点，还涉及与人本主义学习理论的冲突等。如何把握这些难点，还有待进一步的探索。
读完这几篇文章，我还有两个疑问：（1）为什么学者们的文章在对历史思维与历史思维能力进行界定时，都强调要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导？尤其是对历史思维的界定，我个人认为它就是对历史问题的看法态度以及在此过程中呈现的思维方式或视角。为什么一定要以唯物主义为指导呢？难道对历史问题的错误的认识就不是历史思维？心理学上对思维的定义就是人脑借助于语言实现的、以已有知识经验为中介的、对客观事物概括和间接的反映。如果将这个定义应用于历史思维，那就是人脑对历史客体的反映，并没有必要强调以唯物主义为指导。（2）几位中学一线老师包括几位大学历史教育专家都进行了培养中学生历史思维能力的教育实验或教育科研，在其总结报告中都列出了大量的表格与数据，如张静等老师在其教育实验中对学生进行前测和后测，测量的目标是学生的历史认识观及历史认识方法，根据学生思维操作水平的不同，将其划分为四个等级，至于他们对学生思维操作水平的评价与分等依据，文中并没有提到，我也实在是很难明白。另外，在李凤、李彩丽老师的《历史思维能力培养与训练试验报告》一文中，竟然还用期中、期末考试以及高考等考试中学生的单科成绩（包括平均分、及格率、优秀率）来评判学生历史思维能力是否提高，我觉得这实在是有些不妥，总觉得好像是用马辔头来套驴子，看看驴子长了多少。
读了这几篇论文，尤其是几位中学一线老师撰写的关于如何培养中学生历史思维能力的教育实验的总结与反思，我突然意识到这些注重学生能力培养的教改趋势——这也正是新课改的最重要的理念之一，都给中学老师提出了更高的要求，也是一个很有意义的挑战，这就要求我们这些未来的中学历史老师要大力提高自身的综合素质和师范技能，真正深入地研究教学这门“艺术中的艺术”，像苏霍姆林斯基那样努力地做到“使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功和乐趣”，真正地促进学生的全面发展、个性发展、终身发展。