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对于《最后一课》的解读，近年来出现一种新的观点，研究者从中日教材、中法教材的对比出发，并结合当时的历史事实，考证出阿尔萨斯居民使用的阿尔萨斯语原本就是德语语系，并且建议学生在阅读时要有批判性思维，用思辨的方法重新解读。这些观点都是学术进步的表现，但如果能结合叙事学的相关理论，我们更能发现“感知者”与“隐含作者”之间的错位与重合的线索。
一、叙述框架中的感知者：“我”眼中的世界
《最后一课》的副标题是“一个阿尔萨斯小孩子的自述”，很多文章强调了这篇小说的儿童视角。但实际上，叙述者“我”不仅在讲述自己的亲身经历，同时也用自己的眼光来观察世界，用自己的感官、思维来感知世界。或许，小弗朗士自述背后的叙述感知，更值得挖掘与分析。
叙事学成熟的标志，是“故事”与“话语”之间的分野。前者是事件与人物的结构，后者则是“在话语层面，叙述者与故事的关系、时间安排、观察故事的角度”，或者说，叙事学探讨的不再是以前的事件、人物与环境，而是故事如何被讲述，这就涉及叙述者的问题。叙述者讲述故事，包括了观察故事的视角、叙述的空间与时间、叙述的结构与交流等。其实，所谓“叙述”，不仅包含观察的视角，还包括讲述的声音、感知与参与故事等多种层次。法国叙事理论家热奈特在《叙述话语》一文中明确提出了“谁看”与“谁说”的区分，前者是“感知者”，后者是“叙述者”。他还把参与故事的叙述者称为“同故事叙述者”，把不参与故事的叙述者称为“异故事叙述者”。像《水浒传》的叙述者，就是典型的“异故事叙述者”。研究这种叙述视角时，只需要区分视角的差异，无须考虑叙述者感知故事或参与故事的层次和方式。对于《最后一课》来说，如果从儿童的讲述视角，我们可以像钱理群教授那样，读出“年轻一代精神成长”的主题，但从感知的角度看，我们或许可以读出更多内隐于文本的含义。
细节一：当“我”不想上学而到野外玩时，不仅听到了画眉在婉转地唱歌，还看到了“普鲁士兵正在操练”，此时“我”的心理活动是“这些景象，比分词用法有趣多了”。“我”感到有趣的这些景象，显然包括普鲁士兵在操练。看到德国士兵在操练，“我”没有太大的心理波澜，反而感到很有趣，这个细节不仅可以看出“我”的儿童心理，同时也暗示“我”以及周围的人并没有强烈的家国认同感。
细节二：镇公所的布告牌，在“我”的心目中是不祥的存在：“最近两年来，我们的一切坏消息都是从那里传出来的：败仗啦，征发啦，司令部的各种命令啦。”所谓“败仗”，肯定是“我们”这一方吃了败仗，这固然不是好消息。但是“征发”，按照课本注释——“政府向人民征調人力或财务”，在“我”看来也是坏消息，一方面说明了“我”是以儿童的心理来感知的，另一方面也暗示出阿尔萨斯人对“政府”的疏离。而“司令部的各种命令”，由于不清楚究竟是法国的司令部还是德国的司令部，这个“坏消息”的价值不易判断。如果是法国军队的司令部，那就更看出阿尔萨斯人并没有树立真正的家国意识，至少是不太认同法国的统治。
细节三：铁匠华希特带着徒弟在看布告，说明他们是关心时政的，但在看到“我”迟到时，如果有强烈的家国情怀或民族意识的话，他断然不会说“用不着那么快呀，孩子，你反正是来得及赶到学校的”这样引起“我”误解的话，而应该说：“孩子，你还不快点去学校，今天是你们最后一节课了！”这样不更能体现出自己内心的惶恐与焦虑吗？而那句略带嘲讽以至于引起误解的话，虽然从小说叙述的角度讲是设置悬念，但也从一个侧面暗示出底层民众对政府的认同感是较低的，至少没有体现出亡国时的悲痛与无助。
细节四：对于水说中的郝叟老头儿，很多文章也注意到了，例如他的穿着、表情以及手里的初级法语读本，笔者认为这本“书边破了的初级读本”更有挖掘的价值。“老头”与“初级读本”之间固然存在裂痕，但“书边破了”更能说明他对法语缺少一种认同感。因为“书边破了”说明书不是新买回来用来应景的，而是以前就有但一直没有学过书上的内容，那么他为什么一直没有学呢？仅仅是因为法语的语法太难吗？
细节五：当小弗朗士意识到这是最后一课时，顿时充满了懊悔，并且在心里说：“我这些课本，语法啦，历史啦，刚才我还觉得那么讨厌，带着有那么沉重，现在都好像是我的老朋友。”语法比较难，“我”很讨厌，自然在情理之中，但“我”为什么要说讨厌历史呢？是因为难吗？还是因为这也是韩麦尔先生教的科目，于是“恨屋及乌”？后文中说：“习字课完了，他又教了一堂历史。”这说明韩麦尔先生既是法语老师，又是历史老师。“我”讨厌历史，不仅仅是因为很调皮，哪门功课都不喜欢，同时也暗示出“我”缺乏对政府的认同感。
细节六：当小弗朗士背不出分词时，韩麦尔先生说：“现在那些家伙就有理由对我们说了：‘怎么？你们还自己说是法国人呢，你们连自己的语言都不会说，不会写！’”这句话也很奇怪，按道理说，法国人说法语，这是天经地义的事情，上述这句话为什么不表述为“你们还是法国人呢，你们连自己的语言都不会说，不会写”，而是说“你们还自己说是法国人”？也就是说，阿尔萨斯人只是“说自己是法国人”，但内心是否对法国有认同感，这一点还不好确定。
这些细节，恰恰是“我”真实感知的世界，当然也是“最后一课”前包括小弗朗士在内的阿尔萨斯人的真实状态，而“最后一课”的价值和意义正在于使阿尔萨斯人对法国更具有家国认同的意识与情感。这一点，也是“我”精神成长的主要内容。
二、隐含作者：韩麦尔先生的人物意义
“隐含作者”的概念是美国小说理论家韦恩，布斯在《小说修辞学》里提出来的。从创作的角度讲，隐含作者就是处于某种创作状态、以某种立场和方式来写作的正式作者;从解码的角度看，隐含作者则是文本隐含的供读者推导的这一写作者的形象。虽然这一概念在理论界还有争议，但至少人们都认为它与真实作者是有区别的。詹姆斯·费伦认为：“隐含作者是真实作者精简了的变体，是真实作者的一小套实际或传说的能力、特点、态度、信念、价值和其他特征，这些特征在特定文本的建构中起积极作用。”也就是说，隐含作者是真实作者创造出来的“变体”。而在《最后一课》中，隐含作者的价值观念隐藏在韩麦尔先生身上。 这一点不难判断。最直接的体现便是他在语法课上讲的一番话：“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”这句话一向被认为是小说的关键句，也是小说的主旨所在。但在文本的字里行间，我们还发现：
首先，韩麦尔先生在教育方式上可能存在一些问题。且不说他去钓鱼的时候干脆给学生放一天假这样的事，单说用戒尺惩罚学生的方式就能说明问题。“小弗朗士们”之所以讨厌语法、分词，与韩麦尔先生粗暴的教育方式不无关系。学生在高压下学习法语，恰恰从另一个侧面说明了人们对法语的不热爱。
其次，我们发现韩麦尔先生并不是阿尔萨斯人，他是一个从法国其他地方派过来担任阿尔萨斯地区法语教学的教师，而且一教就是四十年。他承担着教授法语的责任，但效果不那么理想。更重要的是，如前文所说，他还教历史。国家认同的最重要的内容就是语言认同与历史认同，阻断了语言，割断了历史，就很难在一个人心中树立起国家认同的意识。这就说明，法国政府意识到了语言和历史对国家认同的重要性，于是将他派遣过来，肩负起传播法国文化的重任。
最后，韩麦尔先生在阿尔萨斯教书四十年，而四十年前正是郝叟老头儿上学的时候，也可以说，小弗朗士其实就是少年时期的“郝叟老头儿”。文中还有一个细节，韩麦尔先生是“混合教学”，有的学生是高级班，有的学生是初级班，这一点从“接着又教初级班拼他们的ba，be，bi，bo，bu”可以看出。而且文中还有最小的孩子专心画“杠子”的描写，这些最小的孩子也是韩麦尔的学生。也就是说，他的“最后一课”不仅带有告别、留恋等情感，更重要的是带有启蒙的意味，启蒙的对象包括童年、少年、中年、老年等不同年龄段的人，但这种启蒙意义最终体现在小弗朗士这样一个“摆脱了幼稚，但尚未成熟”的孩子身上。
这才是隐含作者的真实意图：教师（韩麦尔先生）通过自我解剖与反思，经由“最后一课”启蒙处于语言蒙昧状态中的阿尔萨斯民众，使他们觉醒，使他们有爱国情感与家国认同感。
三、错位与重合：“我”对韩麦尔先生的“想象性感知”
小弗朗士等年轻一代的精神成长与韩麦尔先生的文化启蒙并不是同步的，或者说并不是一一对应的直线关系，而是有一种错位。正是这种错位，使得文本的内涵更为丰富了。
首先，“我”在语法课上听到了韩麦尔先生说的“语言是打开监狱大门的钥匙”这番话后，开始了精神觉悟，这种觉悟最直接的体现是在知识的接受与学习上：“他讲的似乎挺容易，挺容易。我觉得我从来没有这样细心听讲过，他也从来没有这样耐心讲解过。”“我”的收获仅仅在于法语本身的感知与学习，还没有达到精神启蒙的高度。接下来的习字课，才使得“我”超越了知识学习，达到精神成长的高度。其标志有二：一是写着圆体字的字帖，在“我”看来就“好像许多面小国旗在教室里飘扬”，在“法兰西”“阿尔萨斯”这些语言符号的冲击下，“我”开始将法语与国家的象征——国旗——联系起来;二是当听到屋顶上的鸽子咕咕咕咕地低声叫着时，“我”的心理活动是“他们该不会强迫这些鸽子也用德国话唱歌吧”，这已经是具备了相当强烈的民族主义情怀，而早上的时候，“我”还认为普鲁士兵的操练是很“有趣”的事情。
其次，当“我”在精神方面即将实现转折性的成长时，小说的一个细节又阻断了这种成长，也就是小说对韩麦尔先生的心理活动进行刻画的片段。值得注意的是，这并不是隐含作者对韩麦尔先生的心理认知，而是“我”对韩麦尔先生心理活动的“想象性认知”。小说写道：
四十年来，他一直在这里，窗外是他的小院子，面前是他的学生;用了多年的课桌和椅子，擦光了，磨损了;院子里的胡桃树长高了;他亲手栽的紫藤，如今也绕着窗口一直爬到屋顶了。可怜的人啊，现在要他跟这一切分手，叫他怎么不伤心呢？何况又听见他的妹妹在楼上走来走去收拾行李！-他们明天就要永远离开这个地方了。
其实，这不是韩麦尔先生的心理活动，而是“我”的想象。根据隐含作者的真实意图，韩麦尔先生此时此刻的想法，一定不会仅仅停留在“留恋”“舍不得离开”这样的浅层次，而是应该聚焦于领土的割让以及语言、文化、历史的断裂，甚至有对阿尔萨斯人的某种焦虑。然而在“我”的认知空间里，韩麦尔先生仅仅是不愿意离开工作了四十多年的地方，舍不得离开这个熟悉的环境，这虽是人之常情，但不符合隐含作者的真实意图。试想：刚发表过慷慨激昂的对国家、对民族、对语言文化的“演说”后，其全部的心理活动只是“留恋”？
这也说明了，隐含作者的认知层次与“我”的成长层次有一种错位。当然，这种错位并不意味着“我”此前的觉醒是虚假的，而恰恰是一种蓄势，似乎是在蓄积某种力量。在小说中，习字课上完之后，作者又提到了一节历史课，略写了一节初级拼读课，这也是一种蓄势，是为最后的片段“张本”：
韩麦尔先生站起来，脸色惨白，我觉得他从来没有这么高大。
“我的朋友们啊，”他说，“我——我——”
但是他哽住了，他说不下去了。
他轉身朝着黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了几个大字：
“法兰西万岁！”
然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“放学了，——你们走吧。”
小说以韩麦尔先生富有冲击力的动作和语言结尾，在某种程度上强化了隐含作者的意图。这种意图不仅体现在“法兰西万岁”这样直白的语言表述中，同时也体现在“哽住”“拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了几个大字”“呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说”等具体的动作中。但正是在此时，“我”悄然离场了。原本可以大书特书“我”的心理活动，例如抒发对法兰西政府的热爱，对德意志政府的痛恨，家国意识的觉醒，等等，作者却刻意留白了。不过，这种留白并不意味着“我”对韩麦尔先生的举动无动于衷，恰恰是情感浓烈到极致的无言与失语。联系此前“我”对韩麦尔先生的“想象性认知”，再结合“法兰西万岁”几个大字，相信“我”可以实现真正的精神成长了，这一点也是隐含作者的最终意图。也正是在这空白中，感知者与隐含作者也实现了从“错位”到“重合”，重合于家国认同与民族情感。
总之，表面上看，这篇小说写的是小弗朗士在“最后一课”上的转变，实际上隐含着“年轻一代精神成长”的主题，而在感知者与隐含作者的错位与重合中，“家国意识启蒙”的主题也就浮现出来了。
一、叙述框架中的感知者：“我”眼中的世界
《最后一课》的副标题是“一个阿尔萨斯小孩子的自述”，很多文章强调了这篇小说的儿童视角。但实际上，叙述者“我”不仅在讲述自己的亲身经历，同时也用自己的眼光来观察世界，用自己的感官、思维来感知世界。或许，小弗朗士自述背后的叙述感知，更值得挖掘与分析。
叙事学成熟的标志，是“故事”与“话语”之间的分野。前者是事件与人物的结构，后者则是“在话语层面，叙述者与故事的关系、时间安排、观察故事的角度”，或者说，叙事学探讨的不再是以前的事件、人物与环境，而是故事如何被讲述，这就涉及叙述者的问题。叙述者讲述故事，包括了观察故事的视角、叙述的空间与时间、叙述的结构与交流等。其实，所谓“叙述”，不仅包含观察的视角，还包括讲述的声音、感知与参与故事等多种层次。法国叙事理论家热奈特在《叙述话语》一文中明确提出了“谁看”与“谁说”的区分，前者是“感知者”，后者是“叙述者”。他还把参与故事的叙述者称为“同故事叙述者”，把不参与故事的叙述者称为“异故事叙述者”。像《水浒传》的叙述者，就是典型的“异故事叙述者”。研究这种叙述视角时，只需要区分视角的差异，无须考虑叙述者感知故事或参与故事的层次和方式。对于《最后一课》来说，如果从儿童的讲述视角，我们可以像钱理群教授那样，读出“年轻一代精神成长”的主题，但从感知的角度看，我们或许可以读出更多内隐于文本的含义。
细节一：当“我”不想上学而到野外玩时，不仅听到了画眉在婉转地唱歌，还看到了“普鲁士兵正在操练”，此时“我”的心理活动是“这些景象，比分词用法有趣多了”。“我”感到有趣的这些景象，显然包括普鲁士兵在操练。看到德国士兵在操练，“我”没有太大的心理波澜，反而感到很有趣，这个细节不仅可以看出“我”的儿童心理，同时也暗示“我”以及周围的人并没有强烈的家国认同感。
细节二：镇公所的布告牌，在“我”的心目中是不祥的存在：“最近两年来，我们的一切坏消息都是从那里传出来的：败仗啦，征发啦，司令部的各种命令啦。”所谓“败仗”，肯定是“我们”这一方吃了败仗，这固然不是好消息。但是“征发”，按照课本注释——“政府向人民征調人力或财务”，在“我”看来也是坏消息，一方面说明了“我”是以儿童的心理来感知的，另一方面也暗示出阿尔萨斯人对“政府”的疏离。而“司令部的各种命令”，由于不清楚究竟是法国的司令部还是德国的司令部，这个“坏消息”的价值不易判断。如果是法国军队的司令部，那就更看出阿尔萨斯人并没有树立真正的家国意识，至少是不太认同法国的统治。
细节三：铁匠华希特带着徒弟在看布告，说明他们是关心时政的，但在看到“我”迟到时，如果有强烈的家国情怀或民族意识的话，他断然不会说“用不着那么快呀，孩子，你反正是来得及赶到学校的”这样引起“我”误解的话，而应该说：“孩子，你还不快点去学校，今天是你们最后一节课了！”这样不更能体现出自己内心的惶恐与焦虑吗？而那句略带嘲讽以至于引起误解的话，虽然从小说叙述的角度讲是设置悬念，但也从一个侧面暗示出底层民众对政府的认同感是较低的，至少没有体现出亡国时的悲痛与无助。
细节四：对于水说中的郝叟老头儿，很多文章也注意到了，例如他的穿着、表情以及手里的初级法语读本，笔者认为这本“书边破了的初级读本”更有挖掘的价值。“老头”与“初级读本”之间固然存在裂痕，但“书边破了”更能说明他对法语缺少一种认同感。因为“书边破了”说明书不是新买回来用来应景的，而是以前就有但一直没有学过书上的内容，那么他为什么一直没有学呢？仅仅是因为法语的语法太难吗？
细节五：当小弗朗士意识到这是最后一课时，顿时充满了懊悔，并且在心里说：“我这些课本，语法啦，历史啦，刚才我还觉得那么讨厌，带着有那么沉重，现在都好像是我的老朋友。”语法比较难，“我”很讨厌，自然在情理之中，但“我”为什么要说讨厌历史呢？是因为难吗？还是因为这也是韩麦尔先生教的科目，于是“恨屋及乌”？后文中说：“习字课完了，他又教了一堂历史。”这说明韩麦尔先生既是法语老师，又是历史老师。“我”讨厌历史，不仅仅是因为很调皮，哪门功课都不喜欢，同时也暗示出“我”缺乏对政府的认同感。
细节六：当小弗朗士背不出分词时，韩麦尔先生说：“现在那些家伙就有理由对我们说了：‘怎么？你们还自己说是法国人呢，你们连自己的语言都不会说，不会写！’”这句话也很奇怪，按道理说，法国人说法语，这是天经地义的事情，上述这句话为什么不表述为“你们还是法国人呢，你们连自己的语言都不会说，不会写”，而是说“你们还自己说是法国人”？也就是说，阿尔萨斯人只是“说自己是法国人”，但内心是否对法国有认同感，这一点还不好确定。
这些细节，恰恰是“我”真实感知的世界，当然也是“最后一课”前包括小弗朗士在内的阿尔萨斯人的真实状态，而“最后一课”的价值和意义正在于使阿尔萨斯人对法国更具有家国认同的意识与情感。这一点，也是“我”精神成长的主要内容。
二、隐含作者：韩麦尔先生的人物意义
“隐含作者”的概念是美国小说理论家韦恩，布斯在《小说修辞学》里提出来的。从创作的角度讲，隐含作者就是处于某种创作状态、以某种立场和方式来写作的正式作者;从解码的角度看，隐含作者则是文本隐含的供读者推导的这一写作者的形象。虽然这一概念在理论界还有争议，但至少人们都认为它与真实作者是有区别的。詹姆斯·费伦认为：“隐含作者是真实作者精简了的变体，是真实作者的一小套实际或传说的能力、特点、态度、信念、价值和其他特征，这些特征在特定文本的建构中起积极作用。”也就是说，隐含作者是真实作者创造出来的“变体”。而在《最后一课》中，隐含作者的价值观念隐藏在韩麦尔先生身上。 这一点不难判断。最直接的体现便是他在语法课上讲的一番话：“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”这句话一向被认为是小说的关键句，也是小说的主旨所在。但在文本的字里行间，我们还发现：
首先，韩麦尔先生在教育方式上可能存在一些问题。且不说他去钓鱼的时候干脆给学生放一天假这样的事，单说用戒尺惩罚学生的方式就能说明问题。“小弗朗士们”之所以讨厌语法、分词，与韩麦尔先生粗暴的教育方式不无关系。学生在高压下学习法语，恰恰从另一个侧面说明了人们对法语的不热爱。
其次，我们发现韩麦尔先生并不是阿尔萨斯人，他是一个从法国其他地方派过来担任阿尔萨斯地区法语教学的教师，而且一教就是四十年。他承担着教授法语的责任，但效果不那么理想。更重要的是，如前文所说，他还教历史。国家认同的最重要的内容就是语言认同与历史认同，阻断了语言，割断了历史，就很难在一个人心中树立起国家认同的意识。这就说明，法国政府意识到了语言和历史对国家认同的重要性，于是将他派遣过来，肩负起传播法国文化的重任。
最后，韩麦尔先生在阿尔萨斯教书四十年，而四十年前正是郝叟老头儿上学的时候，也可以说，小弗朗士其实就是少年时期的“郝叟老头儿”。文中还有一个细节，韩麦尔先生是“混合教学”，有的学生是高级班，有的学生是初级班，这一点从“接着又教初级班拼他们的ba，be，bi，bo，bu”可以看出。而且文中还有最小的孩子专心画“杠子”的描写，这些最小的孩子也是韩麦尔的学生。也就是说，他的“最后一课”不仅带有告别、留恋等情感，更重要的是带有启蒙的意味，启蒙的对象包括童年、少年、中年、老年等不同年龄段的人，但这种启蒙意义最终体现在小弗朗士这样一个“摆脱了幼稚，但尚未成熟”的孩子身上。
这才是隐含作者的真实意图：教师（韩麦尔先生）通过自我解剖与反思，经由“最后一课”启蒙处于语言蒙昧状态中的阿尔萨斯民众，使他们觉醒，使他们有爱国情感与家国认同感。
三、错位与重合：“我”对韩麦尔先生的“想象性感知”
小弗朗士等年轻一代的精神成长与韩麦尔先生的文化启蒙并不是同步的，或者说并不是一一对应的直线关系，而是有一种错位。正是这种错位，使得文本的内涵更为丰富了。
首先，“我”在语法课上听到了韩麦尔先生说的“语言是打开监狱大门的钥匙”这番话后，开始了精神觉悟，这种觉悟最直接的体现是在知识的接受与学习上：“他讲的似乎挺容易，挺容易。我觉得我从来没有这样细心听讲过，他也从来没有这样耐心讲解过。”“我”的收获仅仅在于法语本身的感知与学习，还没有达到精神启蒙的高度。接下来的习字课，才使得“我”超越了知识学习，达到精神成长的高度。其标志有二：一是写着圆体字的字帖，在“我”看来就“好像许多面小国旗在教室里飘扬”，在“法兰西”“阿尔萨斯”这些语言符号的冲击下，“我”开始将法语与国家的象征——国旗——联系起来;二是当听到屋顶上的鸽子咕咕咕咕地低声叫着时，“我”的心理活动是“他们该不会强迫这些鸽子也用德国话唱歌吧”，这已经是具备了相当强烈的民族主义情怀，而早上的时候，“我”还认为普鲁士兵的操练是很“有趣”的事情。
其次，当“我”在精神方面即将实现转折性的成长时，小说的一个细节又阻断了这种成长，也就是小说对韩麦尔先生的心理活动进行刻画的片段。值得注意的是，这并不是隐含作者对韩麦尔先生的心理认知，而是“我”对韩麦尔先生心理活动的“想象性认知”。小说写道：
四十年来，他一直在这里，窗外是他的小院子，面前是他的学生;用了多年的课桌和椅子，擦光了，磨损了;院子里的胡桃树长高了;他亲手栽的紫藤，如今也绕着窗口一直爬到屋顶了。可怜的人啊，现在要他跟这一切分手，叫他怎么不伤心呢？何况又听见他的妹妹在楼上走来走去收拾行李！-他们明天就要永远离开这个地方了。
其实，这不是韩麦尔先生的心理活动，而是“我”的想象。根据隐含作者的真实意图，韩麦尔先生此时此刻的想法，一定不会仅仅停留在“留恋”“舍不得离开”这样的浅层次，而是应该聚焦于领土的割让以及语言、文化、历史的断裂，甚至有对阿尔萨斯人的某种焦虑。然而在“我”的认知空间里，韩麦尔先生仅仅是不愿意离开工作了四十多年的地方，舍不得离开这个熟悉的环境，这虽是人之常情，但不符合隐含作者的真实意图。试想：刚发表过慷慨激昂的对国家、对民族、对语言文化的“演说”后，其全部的心理活动只是“留恋”？
这也说明了，隐含作者的认知层次与“我”的成长层次有一种错位。当然，这种错位并不意味着“我”此前的觉醒是虚假的，而恰恰是一种蓄势，似乎是在蓄积某种力量。在小说中，习字课上完之后，作者又提到了一节历史课，略写了一节初级拼读课，这也是一种蓄势，是为最后的片段“张本”：
韩麦尔先生站起来，脸色惨白，我觉得他从来没有这么高大。
“我的朋友们啊，”他说，“我——我——”
但是他哽住了，他说不下去了。
他轉身朝着黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了几个大字：
“法兰西万岁！”
然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“放学了，——你们走吧。”
小说以韩麦尔先生富有冲击力的动作和语言结尾，在某种程度上强化了隐含作者的意图。这种意图不仅体现在“法兰西万岁”这样直白的语言表述中，同时也体现在“哽住”“拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了几个大字”“呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说”等具体的动作中。但正是在此时，“我”悄然离场了。原本可以大书特书“我”的心理活动，例如抒发对法兰西政府的热爱，对德意志政府的痛恨，家国意识的觉醒，等等，作者却刻意留白了。不过，这种留白并不意味着“我”对韩麦尔先生的举动无动于衷，恰恰是情感浓烈到极致的无言与失语。联系此前“我”对韩麦尔先生的“想象性认知”，再结合“法兰西万岁”几个大字，相信“我”可以实现真正的精神成长了，这一点也是隐含作者的最终意图。也正是在这空白中，感知者与隐含作者也实现了从“错位”到“重合”，重合于家国认同与民族情感。
总之，表面上看，这篇小说写的是小弗朗士在“最后一课”上的转变，实际上隐含着“年轻一代精神成长”的主题，而在感知者与隐含作者的错位与重合中，“家国意识启蒙”的主题也就浮现出来了。