问题的缘起
　　笔者近年来一直担任小学低段的数学教学，总感觉学生在解答图文结合的题目时错题率比较高，一旦变换了情景，有些学生就会束手无策。在苏教版《数学》一年级下册的教材中，有一道题的错误率就引起了笔者的注意。错情如下表所示：
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　　从上表的统计数据来看，这一题全班有超过一半的学生出错，这当中当然还不包括蒙对的学生在内。
　　原因分析
　　据了解，学生遇到类似的图文结合题时，错误率都比较高。这让笔者陷入深思：问题究竟出在什么地方？是知识点不能为学生所理解，还是在教学中忽视了什么？针对以上困惑，笔者决定与本校一年级数学教师共同探论、分析，再与学生面对面交流，发现主要有以下三方面的原因所致。
　　原因一：低年级从发掘解决问题需要的信息来看，图文式比较难。分析如下表：
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　　这张表格显示，学生由于受到思维水平及生活经验的制约，用图文形式呈现的信息，对解题产生干扰。有的学生不能有效从图中提取信息，与问题联系在一起。对于只认识加减法运算的一年级学生来说，他们认为不是加法就是减法。
　　原因二：学生对于顺叙题解答比较准确，一旦进入逆叙题或变换一种说法，错误率就会增加。
　　原因三：教师对学生的错例没引起重视，只是简单地以加大练习量作为补救措施。没有及时捕捉这些有价值的错例作为教学资源，或者对这些错例置之不理。
　　问题的应对策略——将错就错
　　基于以上分析，笔者抓住了教师“没有及时捕捉和展现学生知识形成过程中的思维障碍这些有价值的错例作为教学资源而利用”这个主要原因，立足于低段数学课堂的实践与探索，把“将错就错”作为问题的应对策略。现将我教学实践介绍在这里与同仁共思考。
　　教学片断：
　　课件出示题目，同时出示学生两种解法： 23+26=49（个），26-23=3（个）。
　　师：这两种解法，你赞同哪一种？（学生纷纷举手，此时两种解法都各有一半的支持者。）
　　反思：通过两种解法的对比，使学生产生质疑，到底是用加法解决，还是用减法解决，引发知识冲突，激发学生探究问题的热情和主动性。
　　（小组交流分享，学生汇报）
　　生：我认为用加法，因为问题是“小明再写几个就和小英同样多？”题目中有个“再写”，表示增加的意思，所以用加法。
　　反思：这个学生已被文字的表象所蒙蔽，对题目没有一个完整清晰的理解，从而未能领悟题意。
　　师：有个“再写”就用加法了吗？
　　生1：我不同意，因为用加法只是算出两人一共写了多少个这个问题。
　　生2：我也不赞同用加法，因为用加法算出的结果是49个，已经超过小英写字的个数，不与小英同样多了，所以我认为用减法。
　　师：改为减法就一定对吗？
　　生沉默，笔者估计他们心里肯定在嘀咕：我们只学过加法和减法，不用加法当然就用减法了！
　　师：谁有充足的理由让我们相信用减法来解决这道题？
　　反思：其实学生用加法检测出结果与问题描述冲突时，老师就可以适可而止了，但我却认为这只是排除用加法的理由，并不能为全班学生所信服要用减法解决。
　　生3（手举得高高的）：我认为用减法。小明再写几个就和小英同样多，应该都写26个字，而小明已经写了23个，他不可能从头再写，只需要再写一部分就行。
　　生4：我也认为用减法，只要我们算出小明比小英少写几个，就表示小明再写几个就和小英同样多了。（只见大多数的同学心悦诚服地点了点头。）
　　反思：解决一个数比另一个数多（少）几的问题，学生早已经掌握用减法来计算，此时通过发掘新旧知识的内在因素，采用由此及彼、触类旁通的方法，通过迁移降低学生理解的难度，深化学生理解题目的内涵，掌握题目的本质属性，让学生一下子明白两个问题说法不同，意思是一样的。
　　上述教学环节，教师时刻关注并及时捕捉学生交流中产生的有价值的信息和问题，引领学生把各自的体验感悟呈现出来，教师多次鼓励学生对抛出的问题进行质疑、释疑和补充，把有价值的错误资源引向深入，从而形成大家的共识，使问题得以顺利解决。◆（作者单位：江苏省徐州市铜山区实验小学）□责任编辑：刘 林