自美国学者乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中正式提出“教学模式”一词以来，对教学模式的研究与创新一直伴着教育教学改革的发展。教学模式不仅仅是为了达到具体的教育教学目标和学生技能与知识的学习，更重要的是促进学生的发展，便于学生掌握良好的学习策略，提高学习效率和学习能力。关注教学模式的研究是教师专业水平上升到一定程度后的一种专业自觉行为，历史上的教育名家基本上都有自己在教学模式方面的研究或造诣，如赫尔巴特的“四段论”教学模式、杜威的“问题解决”教学模式、凯洛夫的“五环节”等，无论是从教师个人专业成长的阶段需求，还是数学学科教学研究的发展，教学模式都是一个避不开的课题。但是在对教学模式的关注和研究的过程中，也存在一些问题值得我们注意。
　　问题一，为模式而“模式”。这是普遍存在的问题，或是出于对研究成果的误解，或是出于学校、个人的研究任务，有不少教师总不自觉地把有否自己的教学模式当作是一种专业档次的标准，以为只有提出自己与众不同的教学模式才是有成效、独具风格的研究体现。于是，在没有系统的理论支撑，也没有实践检验的情况下，生造出自以为新的教学模式。这种行为只是在形式上关注了教学模式的广告效应，而忽略研究教学模式的实质是为了促进有效教学，其实也是一种舍本求末的行为。
　　问题二，没有模式意识。与前面的为模式而模式的行为相反，就是没有模式意识。换言之，就是缺少探究精神，教学研究表面化，满足于教学工作的得过且过，没有成果意识，亦没有更高的追求目标。
　　显然，对待教学模式的研究意愿我们要有必要的冲动，但对于研究行动需要理性。梳理一下当前的教学模式，有以学校为主体研究并开展实施的教学模式，如杜郎口中学的“三三六”模式，洋思中学的“先学后教”等；有以个人为主体研究并开展实施的教学模式，如邱学华的“尝试”，顾泠沅的“尝试回授—反馈调节”教学模式等。它们有一些共同的特点，如遵循学生的认知发展规律、符合学科知识特点、注意突出学生的主体地位、注重学生的能力培养等，也正因如此，他们的教学模式实验研究能够取得成功。
　　但是，这些都是贴着非常明显标志的教学模式，其个性化非常突出，不见得适合所有人、所有课。不过，我们是可以在充分理解并内化的基础上有选择地运用的。如果一定要有自己的教學模式，笔者认为，由于教师的个性和学习的内容特点各有不同，要确定一种教学模式就可以放之四海而皆准并不现实。更合理可行的首先应该是在理念层面上有明确的方向或者说是一种模式。
　　一、确定理念上的教学模式
　　任何一种教学模式都是为提高教学效率，促进学生核心素养的形成服务的。从某种意义上说，一些显化的教学程序其实只是教学模式的“术”，而一些隐性的教学理论、理念、思想才是我们更应该关注的教学模式的“道”。综合《中国学生发展核心素养》和《义务教育数学课程标准（2011）》，对于教学模式的道，笔者认为有以下几个关键词。
　　1. 终身学习。几十年来，培养学生终身学习的意识和习惯一直是教育教学的主要目标。的确，在信息时代，知识更新速度越来越快，处在这样的社会背景下，没有“活到老学到老”的意识和习惯是无法跟上时代步伐的，对于学生来说，终身学习意识和习惯也是他能够得到可持续发展的保证。
　　2. 问题意识。创新是一个国家、一个民族的灵魂，是进步的动力，没有创新就没有出路。而创新意识始于问题意识，问题意识应该是每一个学科的必备素养，从特定角度来说，问题意识就是一种思维方式，作为“在培养人的思维能力和创新能力方面起到不可替代作用”的数学学科更要注重问题意识的培养。问题意识的体现就在于能够发现问题和提出问题。
　　3. 科学精神。从一个国家的发展或竞争力角度来看，公民的科学精神普及率是一个关键的制约因素，也是衡量一个国家文明或现代化程度的重要指标。科学精神主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。如果说终身学习是一种习惯，那么问题意识就是一种能力，科学精神则是一种态度，这三者构成新教学模式理念层面的三要素，是教学模式的“道”，应该成为我们构建教学模式的指导思想。
　　二、构建常态教学模式
　　至于在教学程序上，笔者更倾向于“新五环”的教学模式。“五环”即五个环节，分别是问题情境、探索交流、练习巩固、反思内化、课后延伸这五个基本环节。所谓的“新”，一方面是指这个环节的内容可以增减，如探索交流，既可以是自学探究再汇报交流，也可以是在教师指导下的探索交流；另一方面是次序可以调整，如问题情境不再是导入新课环节的专利，课堂教学进行中要不时创设问题情境，培育学生的问题意识和思维能力。
　　1. 问题情境。问题情境的关键词在“问题”两字，出发点是时刻准备着培养学生的问题意识，问题意识的重要性前面已经阐述，这里不再赘述。创设问题情境一般有两种方式，一种是教师示范性提出问题，尤其是对于没有发现、提出问题的经验和方法的低年级学生，或者是一些需要指定研究方向的教学内容，这种情况需要教师自己创设情境并提出问题；另一种是创设情境引发学生自己发现、提出问题，这是问题意识培养的最终目标，即要学会发现并提出问题。一般情况下，问题情境在导入新课环节应该发挥关键作用，但这也不是绝对的，在课的进行过程中要重视问题情境的创设。其实，问题情境的创设，本身也是训练学生思维的设计。
　　2. 探索交流。这是落实中国学生发展核心素养中文化基础方面两大素养之一的科学精神的重要环节，《中国学生发展核心素养》指出：科学精神素养包括批判质疑：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。勇于探究：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。这都是课堂教学过程中探索交流环节要让学生经历并逐渐形成的素养。
　　3. 练习巩固。这是落实“四基”目标的有效途径，也是我国传统基础教育教学的成功经验，是值得继承与发扬的。尤其是对于数学的学习，绝大多数是属于程序性知识，需要经过练习来巩固学习，新信息应该通过复述（练习就是一种复述形式）从短时记忆转入长时记忆。不过，要警惕一种喧宾夺主的现象，即把教学质量的提高全盘依托在练习巩固上，企图通过大量练习来弥补教学不足。
　　4. 反思内化。这包括反思与内化两个过程。反思，既可以培养学生的良好习惯，又是一种渗透学习方法和积累活动经验的过程。勤于反思是评价学生学会学习这一素养的一个重要指标，它要求学生要具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验；能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。内化，是知识学习的末端阶段，内化的数量与质量都是有效教学的重要指标。
　　5. 课后延伸。可以是适量的课后作业布置，也可以是课后综合或拓展实践，如学习了“三位数加减三位数”，可以给学生布置“数字黑洞495”的研究任务等。追求的是一种“课已终，思不止”的境界。当然，原则是不能增加学生的课业负担。
　　以上几个环节，笔者认为可以成为一种常态教学模式，它可以根据教学内容的实际情况进行增减伸缩，另外，各个环节的顺序也可以是灵活调整的。这些都是一种形式，关键是围绕核心素养培养的内容要坚守。
　　最后，笔者非常赞同一个观点：对于教学模式的追求与探究，我们需要教学模式，但不能模式化。