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摘要：“授人以鱼”不如“授人以渔”，随着现代社会高科技信息的技术和传媒的变化，知识的积累和更新的速度明显加快。把人类在探索物质世界过程中所运用的基本方法教给学生，成为了时代的要求。因此又务教育阶段的化学新课程根据初中学生的实际情况，提出了以提高学生的科学素养为主旨，激发学生学习化学的兴趣，帮助学生了解科学探究的基本过程和方法，培养学生的科学探究能力。使学生获得进一步学习和发展所需的化学基础知识和基本技能。
关键词：探究模式；初中实验
[中图分类号]G633.8 [文献标识码]C [文章编号]1671-8437(2011)01-0126-02
一 新《标准》带来教材(人教版、沪教版)的变化
义务教育阶段的化学课程是化学学习的入门阶段，主要目的之一是以激发学生学习化学的兴趣。为学生的进一步学习和发展打基础。因此新《标准》与原《大纲》相比呈现以下特点：
1 降低要求
由学习一些化学基本概念改为形成一些最基本化学概念，即化学学科的核心概念：由学习元素化合物的知识改为认识身边一些常见物质的组成、性质等，大大降低了这些重点知识的教学要求。
2 加强应用，强调STS
新《标准》要求认识身边物质时，强调它在生产、生活中的应用；认识物质的变化时，强调性质与用途之间的关系；理解化学时，强调它与社会和科技之间的联系，即强调STS教学。
3 加强化学实验，学以致用
新《标准》对化学实验提出更高的要求，要求设计和完成一些简单的化学实验。
不难看出，上述这些变化必然要求教材(人教版)在化学实验的选择上主要是从(1)学生最熟悉、最感兴趣的；(2)最有用的；(3)最有利于学生进一步学习或终身学习的方面进行考虑。而不是从化学学科系统性、逻辑性方面人手。因此，教材中的实验片段不可避免的显得有些零散、相对独立。若我们仍停留在“照方抓药”的实验教学阶段，不注重教材实验片段所体现的实验基本方法和实验基本模式的建立，则很难培养出符合“设计和完成一些简单的化学实验”要求的学生。
二 化学实验教学中基本探究模式的建立
化学实验分为验证性实验和探究性实验两类。《基础教育课程改革实施纲要》要求在教学过程中培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查和探究，新《标准》指出：“将科学探究列入内容标准，旨在学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探究精神。”由此可以看出实验中的可探究性更符合新课程改革的理念，是主要的学习探究方式。
教材(人教版)中的探究性实验，大多是通过师生互动，经历：(1)提出问题；(2)分析问题；(3)实验探究；(4)收集证据；(5)交流总结、反思、改进五个环节(限于初中学生知识水平及认知能力，教材中往往是让学生参与到其中的几个环节中)，体验获取新知识的过程，完成新知识的建构。而验证性实验也倾向于展示和再现前人获取知识的过程，掌握前人在探索过程中所运用的科学方法。也就是说，初中化学验证性实验也多从以上五个环节中体现了其可探究性。
1 提出问题，确立课题
提出问题，确立研究的课题方向是实验探究性的目标。规定探究的方向和内容，是进行实验探究的首要步骤。考虑到初中学生尚未接触系统的化学理论。其科学探究能力和认知水平尚不完善，一般是教材(人教版)根据培养学生某方面科学探究能力的需要提出学生感兴趣的问题。如在培养学生运用控制变量法进行探究时，就先后提出了“燃烧需要什么条件”、“什么因素使铁钉生锈了”等问题。
随着学习的深入和学生探究能力的不断提高，科学问题的素材还可能来源于：(1)对教材实验片段的深入分析；(2)在实验或生活中遇到的新情况、困惑。如在学习酸和碱的性质时有学生提出了“究竟是酸中哪种粒子有使石蕊变红的性质”等问题。
无论问题的来源如何，目的是培养学生的哪一方面科学探究能力，都应该要注意：
(1)问题的设计应大小适宜、预设回答的范围要明确。探究性实验的问题不要设计得过于繁杂或开放，尽量将问题控制在一个点或一个面上，达到培养学生某一种或某一方而科学探究方法或能力的目的即可。如在学习水资源方面的知识时，若提出“如何进行水资源保护”的课题，其可答范围包涵了“如何节约用水”、“如何防止水资源受到污染”、“如何开发新水源”等多方面的子课题，每个子课题又可从工业用水、农业用水、生活用水等方面进行回答，可回答范围太广，目的性不明确。若具体化到“家庭中水利用情况调查”、“调查赞答湖水是否受到热污染”等课题，则要求回答的范围较小，学生便于操作。
(2)预计问题的解决方法要有可行性。由于初中学生所掌握的化学知识有限，生活经验不是很丰富，思维模式尚处于转型期，对于某些化学现象尚不具备解决的能力，如有学生通过对比发现浓氨水与浓盐酸均为易挥发物质，且挥发出的气体均易溶于水，但打开浓氨水的瓶盖未见白雾，而打开浓盐酸的瓶盖却有浓厚白雾出现，初中学生显然无法回答这个问题。
2 分析问题，猜想和假设，制定计划
科学猜想不仅仅是“猜”，它要有一定的事实根据和科学理论加以支持，在教学过程中，为了避免“放养式”的胡乱猜慰，适度引导学生猜想，教师可适当提供一些可供参考的素材，逐步使学生学会运用类比和联想进行有根据的猜想。如在探究“是否存在其它可加快过氧化氢分解的物质”时，教师可适度引导或提供材料，启发学生从“二氧化锰是一种金属氧化物，那么是否其他金属氧化物也对过氧化氢的分解有加快的作用”这一方向进行猜想。又如“纯铜片在点燃的酒精灯上灼烧会在铜片表面产生黑色物质，该物质是什么?”，可引导学生思考“纯铜片在受热情况下是否能与周围环境中的某种物质发生反应”或“是否与酒精燃烧本身有关”等问题，鼓励根据一定的事实进行猜想并制定出具有可操作性的实验方案。
3 实验探究
根据提出的猜想，可采用调查法、文献法、实验法等多种探究方法来找到正确的结论，其中实验是科学探究的基本方法和主要形式，也是实验探究学习模式的基本程序之一，是论证猜想。和假设的实质性过程。能使学生亲身体验科学探究活动，激发学习化学的兴趣，学会科学探究方法，能使学生获得第一手感性的知识。
4 实验记录，分析、反思或改进，交流和总结
实验记录是实验重要的实施过程，是进行分析总结的基础。培养学生收集证据的能力不仅要引导学生运用调查、资料查阅、上网等多种方式进行收集，更要引导学生学会如何观察实验并且客观真实地记录实验现象。例如教材(人教版)第一个实验就要求学生学会观察和描述实验现象。教师可不加任何引导地让学生记录蜡烛及其燃烧的现象并记录下一组数据，再提示学生从点燃前蜡烛的各方面物理性质、点燃过程中出现的现象或变化及点燃后的产物三方面进行观察，再记录另一组数据，让学生通过两组数据之间的对比了解并学会如何观察实验现象、记录实验数据。
在完整的实验记录后，我们还要引导学生运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工，筛选有用的证据；引导学生针对实验存在的系统误差和偶然误差进行反思和改进实验，最终通过多次的实验得出结论，培养学生求真、求实和不断创新的精神。
实验探究化学学科发展的原动力，引导学生掌握科学探究的基本模式有利于学生进一步的学习和发展，为学生主动获取化学知识，认识和解决化学问题，培养科学素养提供了一把钥匙。
参考文献：
《基础教育课程改革实施纲要》
关键词：探究模式；初中实验
[中图分类号]G633.8 [文献标识码]C [文章编号]1671-8437(2011)01-0126-02
一 新《标准》带来教材(人教版、沪教版)的变化
义务教育阶段的化学课程是化学学习的入门阶段，主要目的之一是以激发学生学习化学的兴趣。为学生的进一步学习和发展打基础。因此新《标准》与原《大纲》相比呈现以下特点：
1 降低要求
由学习一些化学基本概念改为形成一些最基本化学概念，即化学学科的核心概念：由学习元素化合物的知识改为认识身边一些常见物质的组成、性质等，大大降低了这些重点知识的教学要求。
2 加强应用，强调STS
新《标准》要求认识身边物质时，强调它在生产、生活中的应用；认识物质的变化时，强调性质与用途之间的关系；理解化学时，强调它与社会和科技之间的联系，即强调STS教学。
3 加强化学实验，学以致用
新《标准》对化学实验提出更高的要求，要求设计和完成一些简单的化学实验。
不难看出，上述这些变化必然要求教材(人教版)在化学实验的选择上主要是从(1)学生最熟悉、最感兴趣的；(2)最有用的；(3)最有利于学生进一步学习或终身学习的方面进行考虑。而不是从化学学科系统性、逻辑性方面人手。因此，教材中的实验片段不可避免的显得有些零散、相对独立。若我们仍停留在“照方抓药”的实验教学阶段，不注重教材实验片段所体现的实验基本方法和实验基本模式的建立，则很难培养出符合“设计和完成一些简单的化学实验”要求的学生。
二 化学实验教学中基本探究模式的建立
化学实验分为验证性实验和探究性实验两类。《基础教育课程改革实施纲要》要求在教学过程中培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查和探究，新《标准》指出：“将科学探究列入内容标准，旨在学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探究精神。”由此可以看出实验中的可探究性更符合新课程改革的理念，是主要的学习探究方式。
教材(人教版)中的探究性实验，大多是通过师生互动，经历：(1)提出问题；(2)分析问题；(3)实验探究；(4)收集证据；(5)交流总结、反思、改进五个环节(限于初中学生知识水平及认知能力，教材中往往是让学生参与到其中的几个环节中)，体验获取新知识的过程，完成新知识的建构。而验证性实验也倾向于展示和再现前人获取知识的过程，掌握前人在探索过程中所运用的科学方法。也就是说，初中化学验证性实验也多从以上五个环节中体现了其可探究性。
1 提出问题，确立课题
提出问题，确立研究的课题方向是实验探究性的目标。规定探究的方向和内容，是进行实验探究的首要步骤。考虑到初中学生尚未接触系统的化学理论。其科学探究能力和认知水平尚不完善，一般是教材(人教版)根据培养学生某方面科学探究能力的需要提出学生感兴趣的问题。如在培养学生运用控制变量法进行探究时，就先后提出了“燃烧需要什么条件”、“什么因素使铁钉生锈了”等问题。
随着学习的深入和学生探究能力的不断提高，科学问题的素材还可能来源于：(1)对教材实验片段的深入分析；(2)在实验或生活中遇到的新情况、困惑。如在学习酸和碱的性质时有学生提出了“究竟是酸中哪种粒子有使石蕊变红的性质”等问题。
无论问题的来源如何，目的是培养学生的哪一方面科学探究能力，都应该要注意：
(1)问题的设计应大小适宜、预设回答的范围要明确。探究性实验的问题不要设计得过于繁杂或开放，尽量将问题控制在一个点或一个面上，达到培养学生某一种或某一方而科学探究方法或能力的目的即可。如在学习水资源方面的知识时，若提出“如何进行水资源保护”的课题，其可答范围包涵了“如何节约用水”、“如何防止水资源受到污染”、“如何开发新水源”等多方面的子课题，每个子课题又可从工业用水、农业用水、生活用水等方面进行回答，可回答范围太广，目的性不明确。若具体化到“家庭中水利用情况调查”、“调查赞答湖水是否受到热污染”等课题，则要求回答的范围较小，学生便于操作。
(2)预计问题的解决方法要有可行性。由于初中学生所掌握的化学知识有限，生活经验不是很丰富，思维模式尚处于转型期，对于某些化学现象尚不具备解决的能力，如有学生通过对比发现浓氨水与浓盐酸均为易挥发物质，且挥发出的气体均易溶于水，但打开浓氨水的瓶盖未见白雾，而打开浓盐酸的瓶盖却有浓厚白雾出现，初中学生显然无法回答这个问题。
2 分析问题，猜想和假设，制定计划
科学猜想不仅仅是“猜”，它要有一定的事实根据和科学理论加以支持，在教学过程中，为了避免“放养式”的胡乱猜慰，适度引导学生猜想，教师可适当提供一些可供参考的素材，逐步使学生学会运用类比和联想进行有根据的猜想。如在探究“是否存在其它可加快过氧化氢分解的物质”时，教师可适度引导或提供材料，启发学生从“二氧化锰是一种金属氧化物，那么是否其他金属氧化物也对过氧化氢的分解有加快的作用”这一方向进行猜想。又如“纯铜片在点燃的酒精灯上灼烧会在铜片表面产生黑色物质，该物质是什么?”，可引导学生思考“纯铜片在受热情况下是否能与周围环境中的某种物质发生反应”或“是否与酒精燃烧本身有关”等问题，鼓励根据一定的事实进行猜想并制定出具有可操作性的实验方案。
3 实验探究
根据提出的猜想，可采用调查法、文献法、实验法等多种探究方法来找到正确的结论，其中实验是科学探究的基本方法和主要形式，也是实验探究学习模式的基本程序之一，是论证猜想。和假设的实质性过程。能使学生亲身体验科学探究活动，激发学习化学的兴趣，学会科学探究方法，能使学生获得第一手感性的知识。
4 实验记录，分析、反思或改进，交流和总结
实验记录是实验重要的实施过程，是进行分析总结的基础。培养学生收集证据的能力不仅要引导学生运用调查、资料查阅、上网等多种方式进行收集，更要引导学生学会如何观察实验并且客观真实地记录实验现象。例如教材(人教版)第一个实验就要求学生学会观察和描述实验现象。教师可不加任何引导地让学生记录蜡烛及其燃烧的现象并记录下一组数据，再提示学生从点燃前蜡烛的各方面物理性质、点燃过程中出现的现象或变化及点燃后的产物三方面进行观察，再记录另一组数据，让学生通过两组数据之间的对比了解并学会如何观察实验现象、记录实验数据。
在完整的实验记录后，我们还要引导学生运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工，筛选有用的证据；引导学生针对实验存在的系统误差和偶然误差进行反思和改进实验，最终通过多次的实验得出结论，培养学生求真、求实和不断创新的精神。
实验探究化学学科发展的原动力，引导学生掌握科学探究的基本模式有利于学生进一步的学习和发展，为学生主动获取化学知识，认识和解决化学问题，培养科学素养提供了一把钥匙。
参考文献：
《基础教育课程改革实施纲要》