论文部分内容阅读
无论是“再现课堂”，还是“生成课堂”，它们都不能“独善其身”，都不是“空中楼阁”，都要面对一个共同的背景：课前的准备。然而，“再现课堂”和“生成课堂”，在对待“准备”的态度上是有霄壤之别的。
在“再现课堂”上，首先要准备教学目标（这个问题显而易见，就不展开来谈了）；其次要预备教学流程，比如课堂导入、检查字词、范读课文、文本切入、问题研讨（问题1……问题N）、课堂总结、当堂练习、课后作业，其中文本切入、问题研讨是核心性、标志性的流程；第三要准备教学细节（由于这些教学细节是伴随着教学流程的，所以它们也就具有了流程性质，往往要跟教学流程一同按部就班地“再现”）。因为致力于教学目标、教学流程和教学细节的“再现”，所以他们让一切流程化，精心编写工序式教案，并外化为可以随时翻看的备课笔记，或者外化为可以即时点击的课件。设想一下，如果备课笔记被恶作剧的学生偷走，如果课件出了故障，这些教师会怎样？我想，他们会手忙脚乱，出尽洋相，是很难“将语文课进行到底”的。
在“再现课堂”上，他们最忧心、最揪心的就是课前的“准备”不能如愿显现。其实，这里的“准备”已非一般意义上的准备了，而是已经进入设计、设置的层面了。这就是人们通常所说的“预设”。
而“生成课堂”需要别样的准备，这种准备也是预先发生的，所以我们可以称之为“预备”。“预备”和“预设”是两个完全不同的概念。“预备”是指教师和学生在课前预先所做的一切准备，而“预设”是指教师和学生在课前预先所做的所有设计。“预备”和“预设”的共同点是“预”，即预先（在课前），但也有区别：“预备”侧重于“备”（准备），“预设”侧重于“设”（设计）。具体地说，“预备”侧重于弹性的、动态的、不如此亦可（机动）的、仅仅充当备料的方面，而“预设”侧重于硬性的、静态的、非如此不可（强制）的、设计了要大力推行乃至一定要执行的方面。
凡课必“预备”，这应该是课堂教学的金科玉律。但如果以为凡课必“预设”，就大错特错了。可是人们一直在滥用“预设”这一概念，把“预设”当作“放之四海而皆准”的真理；甚而至于，在谈“课堂生成”时也强调“预设”。其实把“预设与生成”放在一起谈，绝对是个伪命题。“预设”便于课堂的“再现”，主要是为“再现”而存在的，是“再现课堂”观的幽灵；而“预备”利于课堂的“生成”，主要是为“生成”而存在的，是“生成课堂”观的精魂。由此可见，“预设与再现”是一组相关概念，而“预备与生成”又是另一组相关概念。我们切不可张冠李戴，黑白颠倒，说什么“预设与生成”，说什么“惟有‘预设’才会有精彩的‘生成’”！其实，精彩的“生成”，真正需要的是“预备”。下面就重点谈谈“预备与生成”，谈谈“生成”的语文课堂是如何“预备”的。
看起来，“生成课堂”是信天游，是全球通，是信马由缰，是天马行空，是灵符显灵光，是石猴横空出世，然而这样的课堂更需要底蕴，需要潜能，需要工夫，需要预备。那么，“生成课堂”究竟需要预备什么呢？
首先是在教学目标上做预备，其次是在教学细节上做预备。至于全景式的教学流程，绝不在预备之列。由于拒绝“全景式的教学流程”，预备的教学细节就不可能被安置在固定的教学流程之中，所以它们往往就以板块（或者小包装）的形式存在，并通过一定的“支撑性的生成策略”（在以后的文章里要专门论述）进行假设性的拼接（如果是真实性的，就变成教学流程的预设了），而最终在实际的课堂教学中可能出现“漂移”现象——惟有现场即时“漂移”过来的，才是真正属于课堂的。因教学细节容易发生“漂移”现象，同时也没有预设的教学流程来担保，所以教学目标也往往会相应地做出“修正”，显示出一定的弹性、可变性。另外，课前的预备，还包括心理和思想上的预备——我们常常能够从一些优秀的教师身上感受到这种强大的“心理和思想”。
既然有这种情形的预备，通常也就有相应的教案编写。不过，为了区别于前面所说的工序式教案（适合于“再现”课堂），我这里称之为板块式教案。所谓板块式教案，就是在对课文内容进行全面、深入、延伸理解的基础上，教者头脑中预先形成一个个教学板块（如同地球版图上分布的无数板块一样），然后把这些板块记录在案，形成教案。适应性比较强的教师，甚至可以将板块式教案搞成“书头备课”的形式，在课文的字里行间和其他空白处，写些理解性的文字，补充些资料（如果书上不够写，可以采用粘贴附页的手段），做些标记，安排些可变性、可选择性的教学方案（仅仅是一种框架，而不是“全景式的教学流程”），等等。预备好了的这些板块，在课堂上未必全派上用场，它们类似于卡片，因情况需要才发挥作用。可以说，哪些板块需要，哪些板块不需要，哪些板块发挥大作用，哪些板块发挥小作用，在课堂上完全靠“机缘”。
下面来比较一下工序式教案与板块式教案的书写特征。
工序式教案的书写特征是：一、最佳切入点；二、问题1……N。
板块式教案的书写特征是：可能的切入点1……N；其他资源。
不妨以《老王》为例，如果是工序式教案，便是这样书写——
一、切入点
从课文中找出表明作者写文章时特定情感的一个词（这个词即课文最后一句“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”中的“愧怍”）
二、问题
1.俄国文学巨匠托尔斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的开头这样写道：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同”，请跳读课文的1—4自然段，思考：老王有着怎样的不幸？（可以从以下几方面引导学生）
2.请用一句话概括，老王过着一种怎样的生活？用一个字概括。
3.本文写于1984年，作者杨绛当时已是七十四岁高龄了，这么漫长的时间里，她一直记着老王，仅仅只是因为老王生活得很苦吗？请用一个字回答。
4.请同学们快速浏览课文的剩下段落，思考：作者主要选取了老王的哪些事情来表现他的“善”？” 5.从中可以看出，老王是一个怎样的人？用一句话概括。
6.让我们精读课文8—16段，请同学们抓住课文中一些最具有表现力的词语，细细地品味，想一想：哪个词语触动了我的心弦，为什么？
7.面对生活如此苦，心地如此善良的不幸者老王，杨绛一家为他做了些什么呢？请大家回视课文，迅速找出杨绛一家为老王做的事。
8.是的，不幸者老王和幸运的杨绛一家就是这样用善良体察善良，用爱心交换爱心。然而，老王去世以后，作者为什么会感到“愧怍”呢？
……
如果是板块式教案，则是这样书写——
可能的切入点1：课文最后一句“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的深意。
其他资源：俄国文学巨匠托尔斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的开头这样写道：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同”。/ 19世纪法国伟大的批判现实主义作家巴尔扎克说过：不幸者唯一的抒情诗歌，就是吁请“正义”与“善良”，来否定他的蒙受冤屈的裁判。/杨绛回忆文字：有一晚，同宿舍的“牛鬼蛇神”都在宿舍的大院里挨斗，有人用束腰的皮带向我们猛抽。默存背上给抹上唾沫、鼻涕和浆糊，渗透了薄薄的夏衣。我的头发给剪去一截……
可能的切入点2：课文8—16段中写老王送油、蛋时的细节。
其他资源：法国著名作家福楼拜对他的学生莫泊桑曾说过这样的话：“无论你所要讲的是什么，真正能够表现它的句子只有一句，真正适用的动词和形容词也只有一个。就是那最准确的一句、最准确的一个动词和形容词。”/细节描写是刻画人物性格，揭示人物内心世界，表现人物细微复杂感情，点化人物关系，暗示人物身份、处境等最重要的方法。/ 孔乙己着了慌，伸开五指将碟子罩住，弯腰下去说道：“不多了，我已经不多了。”（鲁迅《孔乙己》）他不回答，……便排出九文大钱。（鲁迅《孔乙己》）
可能的切入点3：杨绛及其家人对待老王的态度。
其他资源：照顾老王的生意，坐他的车；老王再客气，也付给他应得的报酬；老王送来香油鸡蛋，不能让他白送，也给了钱；关心老王的生计：三轮车改装后，生意不好做，关切询问他是否能维持生活；她的女儿也如她一样善良，送老王大瓶鱼肝油，治好他的夜盲症。/杨绛对待家里的其他临时帮忙的人，如林奶奶。/人道主义：源于欧洲文艺复兴时期的一种思想体系，提倡关怀人，尊重人，以人为中心的世界观，主张人格平等，互相尊重。
……
通过以上比较，我们可以看出，工序式教案试图以教者预设的切入点和问题来对课堂进行全覆盖，只是单向推进而往往不可逆，过于强调教师的主体地位，课堂生硬，在突发事件面前容易产生尴尬；而板块式教案力求以任意角度切入文本并配以预备好的资源，随机推进而具有强大的选择性、包容性、灵活性，能够突出学生的主体地位。
当然，板块式教案对教者备课素质和教学智慧要求比较高，而且一定要建立在学生自学态度较好和自学水平较高的前提上。所以板块式教案实施起来有很大的难度。但尽管如此，由于“生成课堂”观具有广阔的远景，我们还是应该知难而上、迎难而上。事实上，目前一些优秀的语文教师已经开始这方面的尝试，因为他们常常强烈地感受到已经无法再像刚开始工作时那样写工序式教案，于是爱在一张纸上写小提纲或者直接搞“书头备课”——其实这就是一种板块式教案。比如，著名特级教师李镇西就一直致力于课堂的“生成”，我常常从他的很多课堂实录里读出他可贵的“板块”意识。那些随意生成的教学板块，无一不体现出他课前所下的功夫，无一不看出板块式教案的影子。请看他的课例《荷塘月色》——
一位女同学问道：“‘微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声的似的。’我不明白作者在写荷花的香味，怎么又突然写到歌声了。”
“这个问题问得好。谁能谈谈自己的理解？”我仍然不急于解答。
没有人举手。我提示道：“请问，作者究竟听到歌声没有？”
多数学生回答：“没有。”
“为什么？找出依据。”
唐懋阳举手站了起来：“这里是比喻，因为这里用的是‘仿佛’一词……”
为了引起学生注意，我有意暂时打断了他的话：“对，是比喻。也就是说，作者是用歌声来比喻荷香，是吧？”
同学们纷纷点头称是。
“但是，”我故意设疑，“荷香与歌声有什么可比的共同点吗？”
唐懋阳接着刚才的话说：“荷香与歌声都是断断续续、若有若无的。”
有学生下面接嘴说：“而且朦朦胧胧的。”
我提醒大家：“请在文中找到依据。”
唐懋阳说：“‘缕缕’’渺茫’。”
“对。”我总结道，“荷香和歌声都是‘缕缕’的、‘渺茫’的。刚才唐懋阳说了，这是比喻。但我要说。这是一种特殊的比喻，钱钟书先生把它叫做‘通感’。请大家看课文后面的练习二。”
学生看完后，我举了几个例子来说明：“宋代词人秦观有词曰‘自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁’。梦与花互比，愁与雨互喻。还有诗人艾青曾写诗这样描绘日本著名指挥家小泽征尔：‘你的耳朵在侦察，你的眼睛在倾听……’这也是通感。其实，通感并不仅仅在文学作品中才被使用，实际上日常用语中，也常常有通感。比如，说某位同学的声音很粗，难道他的声音是有直径的吗？”
学生笑了起来，我接着又说：“看，现在每一个同学脸上都呈现出甜美的笑容。可是，你们决不认为我是在说你们的笑脸是抹了糖的吧！”
大家笑得更厉害了。
“因为，这是——”我故意等同学们接嘴。
“通——感！”大家果然心领神会。
放弃“预设”，是极其痛苦，极其不适应的。所以，权宜之计是，“预设”的教学流程最好粗放一点，腾出一定的空间多“预备”一些教学板块，使某个课堂时段具有较强的开放性。不过，这最好不要成为我们止步于教学追求的借口。我想，在教学追求中，如果我们能够坚持少一点“预设”，多一点“预备”，那么总有一天，我们会渐入佳境，最终会做到——从“预设”走向“预备”。
在“再现课堂”上，首先要准备教学目标（这个问题显而易见，就不展开来谈了）；其次要预备教学流程，比如课堂导入、检查字词、范读课文、文本切入、问题研讨（问题1……问题N）、课堂总结、当堂练习、课后作业，其中文本切入、问题研讨是核心性、标志性的流程；第三要准备教学细节（由于这些教学细节是伴随着教学流程的，所以它们也就具有了流程性质，往往要跟教学流程一同按部就班地“再现”）。因为致力于教学目标、教学流程和教学细节的“再现”，所以他们让一切流程化，精心编写工序式教案，并外化为可以随时翻看的备课笔记，或者外化为可以即时点击的课件。设想一下，如果备课笔记被恶作剧的学生偷走，如果课件出了故障，这些教师会怎样？我想，他们会手忙脚乱，出尽洋相，是很难“将语文课进行到底”的。
在“再现课堂”上，他们最忧心、最揪心的就是课前的“准备”不能如愿显现。其实，这里的“准备”已非一般意义上的准备了，而是已经进入设计、设置的层面了。这就是人们通常所说的“预设”。
而“生成课堂”需要别样的准备，这种准备也是预先发生的，所以我们可以称之为“预备”。“预备”和“预设”是两个完全不同的概念。“预备”是指教师和学生在课前预先所做的一切准备，而“预设”是指教师和学生在课前预先所做的所有设计。“预备”和“预设”的共同点是“预”，即预先（在课前），但也有区别：“预备”侧重于“备”（准备），“预设”侧重于“设”（设计）。具体地说，“预备”侧重于弹性的、动态的、不如此亦可（机动）的、仅仅充当备料的方面，而“预设”侧重于硬性的、静态的、非如此不可（强制）的、设计了要大力推行乃至一定要执行的方面。
凡课必“预备”，这应该是课堂教学的金科玉律。但如果以为凡课必“预设”，就大错特错了。可是人们一直在滥用“预设”这一概念，把“预设”当作“放之四海而皆准”的真理；甚而至于，在谈“课堂生成”时也强调“预设”。其实把“预设与生成”放在一起谈，绝对是个伪命题。“预设”便于课堂的“再现”，主要是为“再现”而存在的，是“再现课堂”观的幽灵；而“预备”利于课堂的“生成”，主要是为“生成”而存在的，是“生成课堂”观的精魂。由此可见，“预设与再现”是一组相关概念，而“预备与生成”又是另一组相关概念。我们切不可张冠李戴，黑白颠倒，说什么“预设与生成”，说什么“惟有‘预设’才会有精彩的‘生成’”！其实，精彩的“生成”，真正需要的是“预备”。下面就重点谈谈“预备与生成”，谈谈“生成”的语文课堂是如何“预备”的。
看起来，“生成课堂”是信天游，是全球通，是信马由缰，是天马行空，是灵符显灵光，是石猴横空出世，然而这样的课堂更需要底蕴，需要潜能，需要工夫，需要预备。那么，“生成课堂”究竟需要预备什么呢？
首先是在教学目标上做预备，其次是在教学细节上做预备。至于全景式的教学流程，绝不在预备之列。由于拒绝“全景式的教学流程”，预备的教学细节就不可能被安置在固定的教学流程之中，所以它们往往就以板块（或者小包装）的形式存在，并通过一定的“支撑性的生成策略”（在以后的文章里要专门论述）进行假设性的拼接（如果是真实性的，就变成教学流程的预设了），而最终在实际的课堂教学中可能出现“漂移”现象——惟有现场即时“漂移”过来的，才是真正属于课堂的。因教学细节容易发生“漂移”现象，同时也没有预设的教学流程来担保，所以教学目标也往往会相应地做出“修正”，显示出一定的弹性、可变性。另外，课前的预备，还包括心理和思想上的预备——我们常常能够从一些优秀的教师身上感受到这种强大的“心理和思想”。
既然有这种情形的预备，通常也就有相应的教案编写。不过，为了区别于前面所说的工序式教案（适合于“再现”课堂），我这里称之为板块式教案。所谓板块式教案，就是在对课文内容进行全面、深入、延伸理解的基础上，教者头脑中预先形成一个个教学板块（如同地球版图上分布的无数板块一样），然后把这些板块记录在案，形成教案。适应性比较强的教师，甚至可以将板块式教案搞成“书头备课”的形式，在课文的字里行间和其他空白处，写些理解性的文字，补充些资料（如果书上不够写，可以采用粘贴附页的手段），做些标记，安排些可变性、可选择性的教学方案（仅仅是一种框架，而不是“全景式的教学流程”），等等。预备好了的这些板块，在课堂上未必全派上用场，它们类似于卡片，因情况需要才发挥作用。可以说，哪些板块需要，哪些板块不需要，哪些板块发挥大作用，哪些板块发挥小作用，在课堂上完全靠“机缘”。
下面来比较一下工序式教案与板块式教案的书写特征。
工序式教案的书写特征是：一、最佳切入点；二、问题1……N。
板块式教案的书写特征是：可能的切入点1……N；其他资源。
不妨以《老王》为例，如果是工序式教案，便是这样书写——
一、切入点
从课文中找出表明作者写文章时特定情感的一个词（这个词即课文最后一句“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”中的“愧怍”）
二、问题
1.俄国文学巨匠托尔斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的开头这样写道：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同”，请跳读课文的1—4自然段，思考：老王有着怎样的不幸？（可以从以下几方面引导学生）
2.请用一句话概括，老王过着一种怎样的生活？用一个字概括。
3.本文写于1984年，作者杨绛当时已是七十四岁高龄了，这么漫长的时间里，她一直记着老王，仅仅只是因为老王生活得很苦吗？请用一个字回答。
4.请同学们快速浏览课文的剩下段落，思考：作者主要选取了老王的哪些事情来表现他的“善”？” 5.从中可以看出，老王是一个怎样的人？用一句话概括。
6.让我们精读课文8—16段，请同学们抓住课文中一些最具有表现力的词语，细细地品味，想一想：哪个词语触动了我的心弦，为什么？
7.面对生活如此苦，心地如此善良的不幸者老王，杨绛一家为他做了些什么呢？请大家回视课文，迅速找出杨绛一家为老王做的事。
8.是的，不幸者老王和幸运的杨绛一家就是这样用善良体察善良，用爱心交换爱心。然而，老王去世以后，作者为什么会感到“愧怍”呢？
……
如果是板块式教案，则是这样书写——
可能的切入点1：课文最后一句“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的深意。
其他资源：俄国文学巨匠托尔斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的开头这样写道：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同”。/ 19世纪法国伟大的批判现实主义作家巴尔扎克说过：不幸者唯一的抒情诗歌，就是吁请“正义”与“善良”，来否定他的蒙受冤屈的裁判。/杨绛回忆文字：有一晚，同宿舍的“牛鬼蛇神”都在宿舍的大院里挨斗，有人用束腰的皮带向我们猛抽。默存背上给抹上唾沫、鼻涕和浆糊，渗透了薄薄的夏衣。我的头发给剪去一截……
可能的切入点2：课文8—16段中写老王送油、蛋时的细节。
其他资源：法国著名作家福楼拜对他的学生莫泊桑曾说过这样的话：“无论你所要讲的是什么，真正能够表现它的句子只有一句，真正适用的动词和形容词也只有一个。就是那最准确的一句、最准确的一个动词和形容词。”/细节描写是刻画人物性格，揭示人物内心世界，表现人物细微复杂感情，点化人物关系，暗示人物身份、处境等最重要的方法。/ 孔乙己着了慌，伸开五指将碟子罩住，弯腰下去说道：“不多了，我已经不多了。”（鲁迅《孔乙己》）他不回答，……便排出九文大钱。（鲁迅《孔乙己》）
可能的切入点3：杨绛及其家人对待老王的态度。
其他资源：照顾老王的生意，坐他的车；老王再客气，也付给他应得的报酬；老王送来香油鸡蛋，不能让他白送，也给了钱；关心老王的生计：三轮车改装后，生意不好做，关切询问他是否能维持生活；她的女儿也如她一样善良，送老王大瓶鱼肝油，治好他的夜盲症。/杨绛对待家里的其他临时帮忙的人，如林奶奶。/人道主义：源于欧洲文艺复兴时期的一种思想体系，提倡关怀人，尊重人，以人为中心的世界观，主张人格平等，互相尊重。
……
通过以上比较，我们可以看出，工序式教案试图以教者预设的切入点和问题来对课堂进行全覆盖，只是单向推进而往往不可逆，过于强调教师的主体地位，课堂生硬，在突发事件面前容易产生尴尬；而板块式教案力求以任意角度切入文本并配以预备好的资源，随机推进而具有强大的选择性、包容性、灵活性，能够突出学生的主体地位。
当然，板块式教案对教者备课素质和教学智慧要求比较高，而且一定要建立在学生自学态度较好和自学水平较高的前提上。所以板块式教案实施起来有很大的难度。但尽管如此，由于“生成课堂”观具有广阔的远景，我们还是应该知难而上、迎难而上。事实上，目前一些优秀的语文教师已经开始这方面的尝试，因为他们常常强烈地感受到已经无法再像刚开始工作时那样写工序式教案，于是爱在一张纸上写小提纲或者直接搞“书头备课”——其实这就是一种板块式教案。比如，著名特级教师李镇西就一直致力于课堂的“生成”，我常常从他的很多课堂实录里读出他可贵的“板块”意识。那些随意生成的教学板块，无一不体现出他课前所下的功夫，无一不看出板块式教案的影子。请看他的课例《荷塘月色》——
一位女同学问道：“‘微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声的似的。’我不明白作者在写荷花的香味，怎么又突然写到歌声了。”
“这个问题问得好。谁能谈谈自己的理解？”我仍然不急于解答。
没有人举手。我提示道：“请问，作者究竟听到歌声没有？”
多数学生回答：“没有。”
“为什么？找出依据。”
唐懋阳举手站了起来：“这里是比喻，因为这里用的是‘仿佛’一词……”
为了引起学生注意，我有意暂时打断了他的话：“对，是比喻。也就是说，作者是用歌声来比喻荷香，是吧？”
同学们纷纷点头称是。
“但是，”我故意设疑，“荷香与歌声有什么可比的共同点吗？”
唐懋阳接着刚才的话说：“荷香与歌声都是断断续续、若有若无的。”
有学生下面接嘴说：“而且朦朦胧胧的。”
我提醒大家：“请在文中找到依据。”
唐懋阳说：“‘缕缕’’渺茫’。”
“对。”我总结道，“荷香和歌声都是‘缕缕’的、‘渺茫’的。刚才唐懋阳说了，这是比喻。但我要说。这是一种特殊的比喻，钱钟书先生把它叫做‘通感’。请大家看课文后面的练习二。”
学生看完后，我举了几个例子来说明：“宋代词人秦观有词曰‘自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁’。梦与花互比，愁与雨互喻。还有诗人艾青曾写诗这样描绘日本著名指挥家小泽征尔：‘你的耳朵在侦察，你的眼睛在倾听……’这也是通感。其实，通感并不仅仅在文学作品中才被使用，实际上日常用语中，也常常有通感。比如，说某位同学的声音很粗，难道他的声音是有直径的吗？”
学生笑了起来，我接着又说：“看，现在每一个同学脸上都呈现出甜美的笑容。可是，你们决不认为我是在说你们的笑脸是抹了糖的吧！”
大家笑得更厉害了。
“因为，这是——”我故意等同学们接嘴。
“通——感！”大家果然心领神会。
放弃“预设”，是极其痛苦，极其不适应的。所以，权宜之计是，“预设”的教学流程最好粗放一点，腾出一定的空间多“预备”一些教学板块，使某个课堂时段具有较强的开放性。不过，这最好不要成为我们止步于教学追求的借口。我想，在教学追求中，如果我们能够坚持少一点“预设”，多一点“预备”，那么总有一天，我们会渐入佳境，最终会做到——从“预设”走向“预备”。