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【摘要】在日常交际中，听占有十分重要的地位。语言习得主要是通过大量的可理解输入来实现，而听是获得可理解语言输入的最重要的渠道。因此，听力教学在语言教学的过程中十分重要。但是，目前我国英语听力教学效果不太令人满意。英语听力教学存在较多问题，尤其是中职学校英语听力教学存在的问题，亟待解决。笔者在中职英语听力课堂中应用任务型教学法，以期提高学生的听力水平和提高中职英语听力课堂的教学效果。
【关键词】任务型教学法；任务；英语听力教学；中职学校
【作者简介】黄雁梅（1982.01-），女，汉族，广东广州人，广州市花都区职业技术学校英语讲师，研究方向：中职英语教学。
一、研究背景
在国家政策大力支持下，近年来，我国职业教育蓬勃发展，职业教育的学生人数不断攀升。但是学生的文化基础越来越薄弱，特别是英语学科。从2012年起，广州市《英语（基础模块）》课程开始进行全市质量检测，笔试检测考核學生的听力、阅读和写作能力，听力占40%，阅读占40%，写作占20%。由此可见，中职英语听力教学的重要性。
1.中职英语课程特点。根据《教育部中职英语教学大纲》要求：中职英语课程目标是培养听、说、读、写等语言技能，初步形成职场英语的应用能力；激发和培养学生学习英语的兴趣，提高学生学习的自信心，帮助学生掌握学习策略，养成良好的学习习惯，提高自主学习能力。其核心理念是要激发学生学习英语的兴趣，以英语的应用能力为本。如何做到这两点？中职英语课程遵循以下三个原则：一是有用，适应学生将来职场所需；二是有趣，不难，贴近学生的生活，适应学生日常生活所需；三是可学，注重个体差异，使不同水平的学生在原有的基础上都有所发展，具有各种层次要求的语言运用能力。传统的英语课程以语言知识和语言技能为本，要求学生掌握语音、词汇、语法等语言知识，并且具有一定的听、说、读、写的技能。然而，语言知识与语言技能的简单叠加没有明确地告诉学习者可以用英语来做什么事情。
2.广州市中职英语教材及学生英语学习评价任务。广州市中职一年级基础英语课程的教材是高等教育出版社《英语（基础模块）》第一、二册和中国人民大学出版社《中职英语新思维评价手册》。教材里面的话题与学习、生活以及工作密切相关，生动有趣，如：个人信息、学校生活、购物、日常生活、住房、食物、工作等。每册有八个单元，每单元内有四课，都围绕同一个主题展开。根据中职学生公共基础课的课程目标以及中职英语课程的目标，结合广州市中职英语的课程要求和现行教材，广州市中职学生英语学习基本要求为：能够用英语完成13个话题的42个交际任务，其中听的任务11个，说的任务11个，读的任务13个，写的任务7个。这些任务的完成使学生能够用英语进行日常生活和职场的基本交流，提高学生的综合素养和综合职业能力，增强学生的就业竞争力，为其可持续发展和终身学习奠定基础。
本文主要研究在11个听力评价任务中如何开展任务型教学。
3.任务型教学法在中职英语听力课中应用的迫切性。我国英语听力教学经过长期的努力和探索实践，取得了显著成绩，教学方法不断改进，听力教学水平不断提高。但是，在英语听力教学中还有一些需要改进和完善的问题。当前，英语听力的课堂教学大多数采用传统的“放录音，对答案”的教学模式，教师是在考查学生的听力能力，而不是提高学生的听力能力，因而没有实现听力训练的初衷。中职学生基础薄弱，如果在中职英语听力课堂采用传统的方法来上课，学生因为听不懂，听一会就走神或者想睡觉。为了改变听力课的教学现状，在中职听力课堂采用任务型教学法，让学生动起来，让他们有事可做，在做中学，提高学生的听力兴趣和听力理解水平。
二、文献综述
任务型教学法是以学生为本，培养其应用能力和创新能力的一种新型教学法，是交际法的进一步发展。它以具体的任务来组织教学，在完成任务的过程，参与者通过互动合作的方式，积极参与完成各种任务，以成果展示的方式来体现教学效果。教师设计任务要以教学目标为指导，学生在学习过程中通过积极参与获得亲身体验，逐步实现教学目标并感受成功。任务型教学法充分体现了以学生为主体、突出合作学习的教学理念，真正达到了“做中学”的目的。
1.任务型教学法定义。龚亚夫、罗少茜（2003）把任务型语言教学定义为：任务是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会、生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。在教学过程中，任务也包括各种增加语言知识和发展语言技能的练习活动。
因此，掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。
2.任务型教学法国内外相关研究现状。任务型语言教学的研究始于20世纪80年代，Prabhu在印度南部Bangalore进行了一项强交际法的实验（Bangalore project），提出了许多任务类型，并把学习任务设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。该实验的突出特点是强调“用中学”，引起了语言教学界的关注。
Nunan（1991）总结了任务型教学法的五个特点：A.强调通过目的语互动学会交际；B.将真实文本引入学习环境；C.为学习者提供不仅关注语言，而且关注学习过程本身的机会；D.把学习者个人经历作为重要的促进课堂学习的要素；E.努力使课堂语言学习与课外语言联系起来。 国内很多学者比较系统、完整地介绍了有关任务型语言教学的理论。中山大学夏纪梅教授等人在1998年发表了一篇题为《难题教学法与任务教学法的理论依据及其模式比较》的论文，详细分析和介绍了任务型外语教学的理念。2003年，龚亚夫和罗少茜在其《任务型语言教学》中介绍了任务型语言教学的理论基础、任务的定义、任务型语言教学的原则和特点等。国内很多一线教师将任务型教学法引入阅读、写作和口语中，证实任务型教学法能提高阅读、写作和口语课堂教学效果。中学阶段的听力教学也有极个别学者和教师引入了任务型教学法，而专门将任务型教学法应用于中职英语听力教学的案例很少。为此，笔者结合中职英语听力教学现状，探讨如何在被动的听力教学中应用任务型教学法，使学生在听力教学中动起来，以期提高中职生英语听力水平。
三、理论依据
1.输入假设。Krashen（1985）认为语言习得主要依靠“可理解的输入”，而不必强求表达。只要有足够输入，输出自然会出现。根据输入假设，在任务型的听力课堂教学中，学生通过与老师、同伴的交流和在完成任务的过程中接收到大量可理解性输入，学生的语言能力便会提高。因此，输入假设是本研究的理论基础。
2.互动假设。Long（1983）认为当学习者完成任务时，通常是需要与他人进行互动交流的。在交流过程中，人们需要接受并传递信息，既要关注对方所表达的意思，也要准确而得体地表达自己的意思。在听力课上，学习者与同伴和老师之间互动交流，他们不再被动地等待老师的指令和机械地听材料录音回答问题，他们通过互动提高自己的听力水平。因此，互动假设是本研究的另一个理论基础。
3.建构主义学习理论。建构主义学习理论源于Vygotsky （1962）的社会建构主义理论。该理论认为知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。同时，这种建构又是发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。基于任务型教学法的听力课倡导学习者是教学的主体，教学活动基于学生的兴趣和需求，学习者在完成任务的过程中，自觉地建构自己的语言知识，提高语言能力。因此，建构主义学习理论是本研究又一理论基础。
四、任务型教学法在中职英语听力课的应用
1.研究对象：我校15学前教育1班（控制班）和15学前教育2班（实验班）。
2.研究方法和步驟。
（1）研究方法：问卷调查法（前、后问卷），测试法（前、后测）。
1）问卷：使用关于对听力课堂教学情况调查问卷，在实验前、后对这两个平行班的学生进行调查，分析学生在实验前、后对英语听力课的态度及学习兴趣的变化。
2）测试：使用2015年广州市中职《英语（基础模块）》质量检测笔试（听力部分）题目对这两个平行班的学生进行前测，控制班和实验班同时进行测试，以确认所选两个平行班学生的英语听力水平无显著差异。这两个平行班参加2016年广州市中职《英语（基础模块）》质量检测笔试（听力部分）的成绩作为后测成绩。实验后，对比这两个班的后测成绩，判断实验后这两个班学生的英语听力理解水平有无显著差异。
（2）实施步骤（实验时间共16周）。
第一阶段（第1周）：进行前问卷调查及前测。
第二阶段（第2至15周）：
控制班：采用传统“听录音，对答案”的方式进行授课。
实验班：采用任务型教学法进行教学，按照任务型教学法的三段模式“pre-task， while-task， post-task”设计教学任务，让学生通过完成任务来完成对该课听力内容的学习。
第三阶段（第16周）：
后测：两个班级的学生参加2015年广州市中职《英语（基础模块）》质量检测考试。
后问卷调查：测试后，对两个班学生进行后问卷调查。了解经过一个学期的学习，两个班的学生对英语听力学习的态度和兴趣有无转变。
3.收集数据，进行数据分析。为了检测任务型教学法用于中职英语听力课是否有效，笔者收集了控制班和实验班前、后测的成绩，并通过SPSS 17.0进行统计分析。前、后问卷则采用Excel 2007进行统计。
五、研究结果
1.问卷调查结果。前问卷调查和后问卷调查是内容相同的一份问卷。主要是调查学生对听力课的兴趣和在听力课堂的参与度。前问卷调查的结果显示，控制班和实验班的数据差别不大，学生对听力课的兴趣不大。后问卷调查的结果如下表：
上表数据显示，实验后，实验班学生对英语听力课的兴趣和参与度大大增强了。
2.测试结果。前测结果经过SPSS数据分析显示，控制班和实验班的测试结果没有显著差异。后测的结果如下表：
广州市《英语（基础模块）》质量检测（笔试）听力部分总分为40分。从上表的数据可见，实验后，实验班的平均分为27.2000，控制班的平均分为25.3171。数据表明，实验后，实验班的学生的听力水平较控制班提高得多一点，有将近2分的平均分。
3.结果讨论。从后问卷调查和后测的结果看来，实验后，实验班学生对英语听力课的兴趣大大增强，对学习英语听力的自信心有一定的提高，而且学生能较积极地参与课堂活动，与同伴协作完成学习任务，他们不再讨厌和害怕上英语听力课。从后测结果看来，实验后，控制班的听力成绩提高得不如实验班多。由此可见，在中职英语听力课堂中采用任务型教学法是切实可行的，它使学生由被动地听材料转变为主动地听材料，课堂教学效果较好，学生的听力水平提高得较快。
六、总结
中职学生英语基础薄弱，他们普遍对英语学习丧失信心，部分学生甚至出现厌学英语的现象。过去，在听力课教学过程中，学生犹如听“天书”，被动地接受听力材料，基本上不能主动地参与到教学活动中。中职生的特点是不太擅长学习，但思维较活跃，有一定的动手能力。为了改善中职英语听力教学现状，结合中职生的特点，在英语听力课上运用任务型教学法进行教学，让学生在课堂上有事可做，有任务要完成，让他们动起来，培养他们学习英语听力的兴趣，提高他们英语听力的技能。笔者希望通过本研究为中职英语听力教学研究提供实践材料，促进中职英语听力有效教学，为广州市《英语（基础模块）》质量检测（笔试）听力部分的教学提供参考。
参考文献：
[1]陈咏.中等职业教育英语课型的实践研究[J].疯狂英语教师版， 2012（3）.
[2]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社， 2003.
[3]贾冠杰.英语教学基础理论[M].上海：上海外语教育出版社，2010.
[4]教育部.中等职业学校英语教学大纲[M].北京：高等教育出版社，2009.
[5]林少杰.关于课型和教学模式的若干问题[J].广州教研，2011（1）.
[6]刘润清，戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2003.
【关键词】任务型教学法；任务；英语听力教学；中职学校
【作者简介】黄雁梅（1982.01-），女，汉族，广东广州人，广州市花都区职业技术学校英语讲师，研究方向：中职英语教学。
一、研究背景
在国家政策大力支持下，近年来，我国职业教育蓬勃发展，职业教育的学生人数不断攀升。但是学生的文化基础越来越薄弱，特别是英语学科。从2012年起，广州市《英语（基础模块）》课程开始进行全市质量检测，笔试检测考核學生的听力、阅读和写作能力，听力占40%，阅读占40%，写作占20%。由此可见，中职英语听力教学的重要性。
1.中职英语课程特点。根据《教育部中职英语教学大纲》要求：中职英语课程目标是培养听、说、读、写等语言技能，初步形成职场英语的应用能力；激发和培养学生学习英语的兴趣，提高学生学习的自信心，帮助学生掌握学习策略，养成良好的学习习惯，提高自主学习能力。其核心理念是要激发学生学习英语的兴趣，以英语的应用能力为本。如何做到这两点？中职英语课程遵循以下三个原则：一是有用，适应学生将来职场所需；二是有趣，不难，贴近学生的生活，适应学生日常生活所需；三是可学，注重个体差异，使不同水平的学生在原有的基础上都有所发展，具有各种层次要求的语言运用能力。传统的英语课程以语言知识和语言技能为本，要求学生掌握语音、词汇、语法等语言知识，并且具有一定的听、说、读、写的技能。然而，语言知识与语言技能的简单叠加没有明确地告诉学习者可以用英语来做什么事情。
2.广州市中职英语教材及学生英语学习评价任务。广州市中职一年级基础英语课程的教材是高等教育出版社《英语（基础模块）》第一、二册和中国人民大学出版社《中职英语新思维评价手册》。教材里面的话题与学习、生活以及工作密切相关，生动有趣，如：个人信息、学校生活、购物、日常生活、住房、食物、工作等。每册有八个单元，每单元内有四课，都围绕同一个主题展开。根据中职学生公共基础课的课程目标以及中职英语课程的目标，结合广州市中职英语的课程要求和现行教材，广州市中职学生英语学习基本要求为：能够用英语完成13个话题的42个交际任务，其中听的任务11个，说的任务11个，读的任务13个，写的任务7个。这些任务的完成使学生能够用英语进行日常生活和职场的基本交流，提高学生的综合素养和综合职业能力，增强学生的就业竞争力，为其可持续发展和终身学习奠定基础。
本文主要研究在11个听力评价任务中如何开展任务型教学。
3.任务型教学法在中职英语听力课中应用的迫切性。我国英语听力教学经过长期的努力和探索实践，取得了显著成绩，教学方法不断改进，听力教学水平不断提高。但是，在英语听力教学中还有一些需要改进和完善的问题。当前，英语听力的课堂教学大多数采用传统的“放录音，对答案”的教学模式，教师是在考查学生的听力能力，而不是提高学生的听力能力，因而没有实现听力训练的初衷。中职学生基础薄弱，如果在中职英语听力课堂采用传统的方法来上课，学生因为听不懂，听一会就走神或者想睡觉。为了改变听力课的教学现状，在中职听力课堂采用任务型教学法，让学生动起来，让他们有事可做，在做中学，提高学生的听力兴趣和听力理解水平。
二、文献综述
任务型教学法是以学生为本，培养其应用能力和创新能力的一种新型教学法，是交际法的进一步发展。它以具体的任务来组织教学，在完成任务的过程，参与者通过互动合作的方式，积极参与完成各种任务，以成果展示的方式来体现教学效果。教师设计任务要以教学目标为指导，学生在学习过程中通过积极参与获得亲身体验，逐步实现教学目标并感受成功。任务型教学法充分体现了以学生为主体、突出合作学习的教学理念，真正达到了“做中学”的目的。
1.任务型教学法定义。龚亚夫、罗少茜（2003）把任务型语言教学定义为：任务是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会、生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。在教学过程中，任务也包括各种增加语言知识和发展语言技能的练习活动。
因此，掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。
2.任务型教学法国内外相关研究现状。任务型语言教学的研究始于20世纪80年代，Prabhu在印度南部Bangalore进行了一项强交际法的实验（Bangalore project），提出了许多任务类型，并把学习任务设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。该实验的突出特点是强调“用中学”，引起了语言教学界的关注。
Nunan（1991）总结了任务型教学法的五个特点：A.强调通过目的语互动学会交际；B.将真实文本引入学习环境；C.为学习者提供不仅关注语言，而且关注学习过程本身的机会；D.把学习者个人经历作为重要的促进课堂学习的要素；E.努力使课堂语言学习与课外语言联系起来。 国内很多学者比较系统、完整地介绍了有关任务型语言教学的理论。中山大学夏纪梅教授等人在1998年发表了一篇题为《难题教学法与任务教学法的理论依据及其模式比较》的论文，详细分析和介绍了任务型外语教学的理念。2003年，龚亚夫和罗少茜在其《任务型语言教学》中介绍了任务型语言教学的理论基础、任务的定义、任务型语言教学的原则和特点等。国内很多一线教师将任务型教学法引入阅读、写作和口语中，证实任务型教学法能提高阅读、写作和口语课堂教学效果。中学阶段的听力教学也有极个别学者和教师引入了任务型教学法，而专门将任务型教学法应用于中职英语听力教学的案例很少。为此，笔者结合中职英语听力教学现状，探讨如何在被动的听力教学中应用任务型教学法，使学生在听力教学中动起来，以期提高中职生英语听力水平。
三、理论依据
1.输入假设。Krashen（1985）认为语言习得主要依靠“可理解的输入”，而不必强求表达。只要有足够输入，输出自然会出现。根据输入假设，在任务型的听力课堂教学中，学生通过与老师、同伴的交流和在完成任务的过程中接收到大量可理解性输入，学生的语言能力便会提高。因此，输入假设是本研究的理论基础。
2.互动假设。Long（1983）认为当学习者完成任务时，通常是需要与他人进行互动交流的。在交流过程中，人们需要接受并传递信息，既要关注对方所表达的意思，也要准确而得体地表达自己的意思。在听力课上，学习者与同伴和老师之间互动交流，他们不再被动地等待老师的指令和机械地听材料录音回答问题，他们通过互动提高自己的听力水平。因此，互动假设是本研究的另一个理论基础。
3.建构主义学习理论。建构主义学习理论源于Vygotsky （1962）的社会建构主义理论。该理论认为知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。同时，这种建构又是发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。基于任务型教学法的听力课倡导学习者是教学的主体，教学活动基于学生的兴趣和需求，学习者在完成任务的过程中，自觉地建构自己的语言知识，提高语言能力。因此，建构主义学习理论是本研究又一理论基础。
四、任务型教学法在中职英语听力课的应用
1.研究对象：我校15学前教育1班（控制班）和15学前教育2班（实验班）。
2.研究方法和步驟。
（1）研究方法：问卷调查法（前、后问卷），测试法（前、后测）。
1）问卷：使用关于对听力课堂教学情况调查问卷，在实验前、后对这两个平行班的学生进行调查，分析学生在实验前、后对英语听力课的态度及学习兴趣的变化。
2）测试：使用2015年广州市中职《英语（基础模块）》质量检测笔试（听力部分）题目对这两个平行班的学生进行前测，控制班和实验班同时进行测试，以确认所选两个平行班学生的英语听力水平无显著差异。这两个平行班参加2016年广州市中职《英语（基础模块）》质量检测笔试（听力部分）的成绩作为后测成绩。实验后，对比这两个班的后测成绩，判断实验后这两个班学生的英语听力理解水平有无显著差异。
（2）实施步骤（实验时间共16周）。
第一阶段（第1周）：进行前问卷调查及前测。
第二阶段（第2至15周）：
控制班：采用传统“听录音，对答案”的方式进行授课。
实验班：采用任务型教学法进行教学，按照任务型教学法的三段模式“pre-task， while-task， post-task”设计教学任务，让学生通过完成任务来完成对该课听力内容的学习。
第三阶段（第16周）：
后测：两个班级的学生参加2015年广州市中职《英语（基础模块）》质量检测考试。
后问卷调查：测试后，对两个班学生进行后问卷调查。了解经过一个学期的学习，两个班的学生对英语听力学习的态度和兴趣有无转变。
3.收集数据，进行数据分析。为了检测任务型教学法用于中职英语听力课是否有效，笔者收集了控制班和实验班前、后测的成绩，并通过SPSS 17.0进行统计分析。前、后问卷则采用Excel 2007进行统计。
五、研究结果
1.问卷调查结果。前问卷调查和后问卷调查是内容相同的一份问卷。主要是调查学生对听力课的兴趣和在听力课堂的参与度。前问卷调查的结果显示，控制班和实验班的数据差别不大，学生对听力课的兴趣不大。后问卷调查的结果如下表：
上表数据显示，实验后，实验班学生对英语听力课的兴趣和参与度大大增强了。
2.测试结果。前测结果经过SPSS数据分析显示，控制班和实验班的测试结果没有显著差异。后测的结果如下表：
广州市《英语（基础模块）》质量检测（笔试）听力部分总分为40分。从上表的数据可见，实验后，实验班的平均分为27.2000，控制班的平均分为25.3171。数据表明，实验后，实验班的学生的听力水平较控制班提高得多一点，有将近2分的平均分。
3.结果讨论。从后问卷调查和后测的结果看来，实验后，实验班学生对英语听力课的兴趣大大增强，对学习英语听力的自信心有一定的提高，而且学生能较积极地参与课堂活动，与同伴协作完成学习任务，他们不再讨厌和害怕上英语听力课。从后测结果看来，实验后，控制班的听力成绩提高得不如实验班多。由此可见，在中职英语听力课堂中采用任务型教学法是切实可行的，它使学生由被动地听材料转变为主动地听材料，课堂教学效果较好，学生的听力水平提高得较快。
六、总结
中职学生英语基础薄弱，他们普遍对英语学习丧失信心，部分学生甚至出现厌学英语的现象。过去，在听力课教学过程中，学生犹如听“天书”，被动地接受听力材料，基本上不能主动地参与到教学活动中。中职生的特点是不太擅长学习，但思维较活跃，有一定的动手能力。为了改善中职英语听力教学现状，结合中职生的特点，在英语听力课上运用任务型教学法进行教学，让学生在课堂上有事可做，有任务要完成，让他们动起来，培养他们学习英语听力的兴趣，提高他们英语听力的技能。笔者希望通过本研究为中职英语听力教学研究提供实践材料，促进中职英语听力有效教学，为广州市《英语（基础模块）》质量检测（笔试）听力部分的教学提供参考。
参考文献：
[1]陈咏.中等职业教育英语课型的实践研究[J].疯狂英语教师版， 2012（3）.
[2]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社， 2003.
[3]贾冠杰.英语教学基础理论[M].上海：上海外语教育出版社，2010.
[4]教育部.中等职业学校英语教学大纲[M].北京：高等教育出版社，2009.
[5]林少杰.关于课型和教学模式的若干问题[J].广州教研，2011（1）.
[6]刘润清，戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2003.