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摘要：本文基于新课程标准及高中历史核心素养相关理论研究，粗谈如何有效培养高中生的历史时空观念核心素养。
关键词：高中历史;核心素养;课堂教学;时空观念
高中阶段对于各学科核心素养的落实与渗透标准，逐渐向个人思维及实践能力的方面进行转变，比如历史求证意识和知识能力的迁移等等。可以说，高中历史课程核心素养培养的最终目标就是使学生形成一套较为完整的历史高阶思维。
一、围绕历史时序性展开
时序性是历史本身，也是研究历史所需要明确的基本特征，即具体历史时空下特定事件的先后发生顺序，而理清并且明确历史时序即是学习历史的首要前提和基础。在具体教学过程中，高中生需要面对纷繁复杂的知识内容，而串联起这些知识内容的主线就是历史时序，只有按照时间线来进行逐一梳理才能够不断明确具体时间段中发生的所有历史事件。仅就从目前现有的高中历史教学状况来看，由于诸多原因导致了实际教学过程中对于讲解历史事件时凸显的时序性不足，是学生时空观念培养受阻的主要原因之一。那么作为学生必须要具备的历史核心素养，这需要教师结合新课程标准中的具体要求，来综合分析教材在内容上的编排特点和规律。比如必修教材中是按照通史的方式来进行内容编排，从中国史到世界史，基本历史脉络比较清晰，教师如果遵循通史以及教材基本叙事结构这两个特性来展开教学，一般来是对于学生的时空观培养不会出现太大差错，尤其对于学习和理解一些不同时空下历史发展的共性和规律，以及前因后果等内容时有一定积极意义，可以很快地理清两个甚至多个历史事件之间的内在联系。
二、基本学习方法的传授
1、历史分期方法
纵观两大历史体系，教师要在引导学生掌握对其具体分期方法的同时，学会如何将知识更好地收纳到自己的知识体系和认知结构当中。比如学习纪年法，在进行中国史的学习时可以用到公元纪年、民国纪年和干支纪年，前者是以耶稣的诞辰来作为元年的纪法，中者则是1912年中华民国建立开始使用的纪年法，1912年即为民国元年，最后的干支纪年则为中国自古以来一直延续至今的纪年方法，干支的顺序相加整为60年，所以60年为一周期。掌握不同的纪年方法可以有效地拓宽学生的历史学习视野，也能够灵活地把握历史发展顺序，应对不同历史事件下的问题。
历史分期也可以看做是对历史不同发展阶段的具体划分，具体的历史阶段会有着其各自相应的独特属性和地位，而历史分期的目的是帮助学生更好地明确历史在整体发展过程，各个阶段之间的本质差别，从而使其对于具体阶段的特点、内容和历史意义掌握地更加稳固。比如从社会形态史观角度来进行历史分期，整个人类社会可以分为原始社会、奴隶社会、封建社会和近现代社会等阶段。再对其中具体阶段进行分期，始社会为170万年前到公元前2070年;奴隶社会为公元前2070年，标志性历史事件为夏朝的建立，到公元前476年;封建社会则由公元前475年到公元1840年，标志历史事件为战国时期的开始到东汉王朝的灭亡，直至清王朝统治结束。最后，在1840年鸦片战争的爆发，一直到1949年新中国成立，可以说是中国历史上一个比较特殊的发展阶段，社会性质一直在发生着不断的变化。
那么再看世界史，其同樣可以按照之前的方法来进行划分，即根据整体史观来以社会形态为标准可划分出古代史、近代史与现代史三个主要阶段，其中人类的出现到公元1500年地理大发现为古代史。公元1500年到1900年之间为世界近代史，近代史中发生了各种不同性质的地域性人类活动，也正是这些生产与革命使得世界在不同性质的多元变化下促成了有联系的整体。
2、历史大事年表
高中历史教材中给出的历史年表可以说为教师开展核心素养目标下的实践教学提供了便捷性的辅助工具，对此教师可以根据中外历史年表来让学生学会根据时间顺序来对知识进行整合和归纳，从而明确各历史事件之间的内在联系，将其串联起来。考虑到教材的中国史与世界史部分是用专题相隔开来的，所以在衔接过程中恰好可以采用中外历史年表来帮助学生完成过渡，从而确保衔接的稳定与牢固。例如，世界史中古希腊时期所对应的中国史时期为春秋战国时期，教师既可以从社会形态和制度入手来让学生分析这两者为什么同居一个时期，但却在政治制度和社会形态上有如此差异。再如，哥伦布航海与郑和下西洋，二者的时间相差近100年，那么同样在相应的历史时期，造成事件最终不同效果的因素有哪些。从时间、船队性质、出海经费来源以及目的来完成对二者的对比分析，从而明确不同历史时空下所发生同类事件但却影响不同的原因，有效地培养学生良好的时空分析素养。
二、灵活性思维的形成
归根结底，时空观念是指在同一时空下对不同形态的事物进行分析，那么这也意味着在分析历史对象时要明确到其独特的地位和意义，这样才能够展开后续的深入研究。例如，隋朝创立的科举制，直至1905年都作为我国古代历史中唯一选拔官吏的方式，但其却在每个朝代中都经历了改革创新，比如唐朝的科目增加，使得唐诗得到了蓬勃发展。宋朝重文轻武的官员任用思想使得参加科举的人数得到了空前绝后的增长，并在考试的形式上也进行了改革，使之真正成为了服务于君主专制的工具。那么回归今天再去看科举制的发展历程，其弊端很明显是对于当时人们意识和创造力的限制，只仅仅是王权的附属品，也从很大程度上决定了日后中国封建王朝的走向。但从另一个角度来看，科举制从创立之初就开始被许多国家纷纷效仿，有些国家也并没有照搬模仿，而是根据自己实际来做出调整，使得该制度的影响力扩张到了许多地域。可以说，多角度看待历史事件是学习和研究历史的一个基本方法，这也是基于时空观念下所提出的比较重要的意识能力。
综上所述，学科核心素养的形成是一个循序渐进的过程，它需要体现和渗透于教学的每一个环节，这自然离不开教师的精心设计与准备，而且更要明确只有基础扎实的前提下，才能够使学生发展更多的能力。
参考文献：
[1]文邦英.高中历史教学“时空观念”素养的培养[J].林区教学，2018（09）：81-82.
[2]孙莉.高中历史学生核心素养培养的研究[J].科学大众（科学教育），2018（09）：8.
[3]吕俊. 高中历史教学中学生时空观念培养方式研究[D].青海师范大学，2018.
[4]刘新明.巧用坐标培养学生历史时空观——以人民版“战后资本主义世界经济体系的形成”一课为例[J].中学历史教学参考，2016（10）：30-31.
关键词：高中历史;核心素养;课堂教学;时空观念
高中阶段对于各学科核心素养的落实与渗透标准，逐渐向个人思维及实践能力的方面进行转变，比如历史求证意识和知识能力的迁移等等。可以说，高中历史课程核心素养培养的最终目标就是使学生形成一套较为完整的历史高阶思维。
一、围绕历史时序性展开
时序性是历史本身，也是研究历史所需要明确的基本特征，即具体历史时空下特定事件的先后发生顺序，而理清并且明确历史时序即是学习历史的首要前提和基础。在具体教学过程中，高中生需要面对纷繁复杂的知识内容，而串联起这些知识内容的主线就是历史时序，只有按照时间线来进行逐一梳理才能够不断明确具体时间段中发生的所有历史事件。仅就从目前现有的高中历史教学状况来看，由于诸多原因导致了实际教学过程中对于讲解历史事件时凸显的时序性不足，是学生时空观念培养受阻的主要原因之一。那么作为学生必须要具备的历史核心素养，这需要教师结合新课程标准中的具体要求，来综合分析教材在内容上的编排特点和规律。比如必修教材中是按照通史的方式来进行内容编排，从中国史到世界史，基本历史脉络比较清晰，教师如果遵循通史以及教材基本叙事结构这两个特性来展开教学，一般来是对于学生的时空观培养不会出现太大差错，尤其对于学习和理解一些不同时空下历史发展的共性和规律，以及前因后果等内容时有一定积极意义，可以很快地理清两个甚至多个历史事件之间的内在联系。
二、基本学习方法的传授
1、历史分期方法
纵观两大历史体系，教师要在引导学生掌握对其具体分期方法的同时，学会如何将知识更好地收纳到自己的知识体系和认知结构当中。比如学习纪年法，在进行中国史的学习时可以用到公元纪年、民国纪年和干支纪年，前者是以耶稣的诞辰来作为元年的纪法，中者则是1912年中华民国建立开始使用的纪年法，1912年即为民国元年，最后的干支纪年则为中国自古以来一直延续至今的纪年方法，干支的顺序相加整为60年，所以60年为一周期。掌握不同的纪年方法可以有效地拓宽学生的历史学习视野，也能够灵活地把握历史发展顺序，应对不同历史事件下的问题。
历史分期也可以看做是对历史不同发展阶段的具体划分，具体的历史阶段会有着其各自相应的独特属性和地位，而历史分期的目的是帮助学生更好地明确历史在整体发展过程，各个阶段之间的本质差别，从而使其对于具体阶段的特点、内容和历史意义掌握地更加稳固。比如从社会形态史观角度来进行历史分期，整个人类社会可以分为原始社会、奴隶社会、封建社会和近现代社会等阶段。再对其中具体阶段进行分期，始社会为170万年前到公元前2070年;奴隶社会为公元前2070年，标志性历史事件为夏朝的建立，到公元前476年;封建社会则由公元前475年到公元1840年，标志历史事件为战国时期的开始到东汉王朝的灭亡，直至清王朝统治结束。最后，在1840年鸦片战争的爆发，一直到1949年新中国成立，可以说是中国历史上一个比较特殊的发展阶段，社会性质一直在发生着不断的变化。
那么再看世界史，其同樣可以按照之前的方法来进行划分，即根据整体史观来以社会形态为标准可划分出古代史、近代史与现代史三个主要阶段，其中人类的出现到公元1500年地理大发现为古代史。公元1500年到1900年之间为世界近代史，近代史中发生了各种不同性质的地域性人类活动，也正是这些生产与革命使得世界在不同性质的多元变化下促成了有联系的整体。
2、历史大事年表
高中历史教材中给出的历史年表可以说为教师开展核心素养目标下的实践教学提供了便捷性的辅助工具，对此教师可以根据中外历史年表来让学生学会根据时间顺序来对知识进行整合和归纳，从而明确各历史事件之间的内在联系，将其串联起来。考虑到教材的中国史与世界史部分是用专题相隔开来的，所以在衔接过程中恰好可以采用中外历史年表来帮助学生完成过渡，从而确保衔接的稳定与牢固。例如，世界史中古希腊时期所对应的中国史时期为春秋战国时期，教师既可以从社会形态和制度入手来让学生分析这两者为什么同居一个时期，但却在政治制度和社会形态上有如此差异。再如，哥伦布航海与郑和下西洋，二者的时间相差近100年，那么同样在相应的历史时期，造成事件最终不同效果的因素有哪些。从时间、船队性质、出海经费来源以及目的来完成对二者的对比分析，从而明确不同历史时空下所发生同类事件但却影响不同的原因，有效地培养学生良好的时空分析素养。
二、灵活性思维的形成
归根结底，时空观念是指在同一时空下对不同形态的事物进行分析，那么这也意味着在分析历史对象时要明确到其独特的地位和意义，这样才能够展开后续的深入研究。例如，隋朝创立的科举制，直至1905年都作为我国古代历史中唯一选拔官吏的方式，但其却在每个朝代中都经历了改革创新，比如唐朝的科目增加，使得唐诗得到了蓬勃发展。宋朝重文轻武的官员任用思想使得参加科举的人数得到了空前绝后的增长，并在考试的形式上也进行了改革，使之真正成为了服务于君主专制的工具。那么回归今天再去看科举制的发展历程，其弊端很明显是对于当时人们意识和创造力的限制，只仅仅是王权的附属品，也从很大程度上决定了日后中国封建王朝的走向。但从另一个角度来看，科举制从创立之初就开始被许多国家纷纷效仿，有些国家也并没有照搬模仿，而是根据自己实际来做出调整，使得该制度的影响力扩张到了许多地域。可以说，多角度看待历史事件是学习和研究历史的一个基本方法，这也是基于时空观念下所提出的比较重要的意识能力。
综上所述，学科核心素养的形成是一个循序渐进的过程，它需要体现和渗透于教学的每一个环节，这自然离不开教师的精心设计与准备，而且更要明确只有基础扎实的前提下，才能够使学生发展更多的能力。
参考文献：
[1]文邦英.高中历史教学“时空观念”素养的培养[J].林区教学，2018（09）：81-82.
[2]孙莉.高中历史学生核心素养培养的研究[J].科学大众（科学教育），2018（09）：8.
[3]吕俊. 高中历史教学中学生时空观念培养方式研究[D].青海师范大学，2018.
[4]刘新明.巧用坐标培养学生历史时空观——以人民版“战后资本主义世界经济体系的形成”一课为例[J].中学历史教学参考，2016（10）：30-31.