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在基础教育中，语文课最适合培养学生的思维能力，因为语文素养的核心就是语言能力和思维能力，语言和思维互为表里。语文课不同于数学、科学等理科那么严谨缜密，层层推进，最后水到渠成。对某一个词语的斟酌，也许见解不同;对某一处课文朗读，也许语调语气不同;对某一个人物的评价，也许观点不同……而一堂课时间有限，如何统筹安排学习活动，让思维训练有所侧重，并落到实处。
课堂教学中，如何用好“教材这个例子”，关键是要明确教学的目标和方向：为思维而教。
取舍
取舍即做加减法。在常态下，拿到一篇课文，我们总会安排两个课时，第一课时往往是学习字词、梳理文脉、概述内容;第二课时重点品味语言，感悟中心，读写迁移。如果不兼顾年段特点，长期机械重复这样的教学模式，就会发现年级越高，课堂越沉闷，思维越固化。所以，对教学环节或教学内容做必要的删减迫在眉睫。
曹老师在执教《日月潭的传说》的生字词时，重点选择了“社、漆、越”等较难的生字，每个字教学的侧重点又有所不同：“社”是会意字，让学生根据已有知识猜猜它的本义，新知旧知相生相长;“漆、越”笔画多，重在写法的指导，顺带介绍其由来、演变，让学生感知汉字的魅力。“一筹莫展”与生活实际相连;“翻山越岭”与“披荆斩棘”重在情感、画面感及其构词特点上。学生学得兴趣盎然，因为课堂有了学生思维生长的空间。
纵观小学阶段的生字词教学，都可以根据学生已经掌握的读音、字形、字义、情感色彩等做一些加减，从而释放更多的时空，让生字词教学更有思维的质感。
整合
翻开上学期期末质量检测题，总有太多的遗憾与思考：为什么基础知识部分的读音、字形、词语辨析与运用还有错？是教学中少了归类、比较与辨析的思维活动。为什么课外阅读的书目读了但考不出来？是阅读中缺失了提取信息、整合与重组信息的训练。为什么学生作文来不及写，或者头重脚轻？是教学中少了列提纲、明确文章主旨的思维训练。综观以上问题，关键是思维这个核心出了问题。因此，在语文课堂教学中是否可以做一些调整与变革呢？
例如，六年级（上册）第二单元共四篇课文，分别是：《负荆请罪》《船长》《爱之链》《最后的姿势》。我们尝试采用单元整合的方式重新构建了教材，让学生在阅读实践中尝试解决问题，从而提高他们的思辨力。具体做法如下：首先，紧扣教材的重、难点，根据学生的认知能力，精心设计问题。说说这一单元中一篇或几篇课文的表达顺序和主要内容，并说说用什么方法总结出来的。同时说说本单元文章的共性和不同。共性1：都是通过生活故事来刻画人物特点，描写人间真情。共性2：表达的方法相同，都是抓住生活中的典型故事，进行细致描写。不同1：文章体裁不同，负荆请罪是历史故事剧本，其余三篇文章都是小說;不同2：故事不同，真情不同，刻画的人物性格不同。其次，精准把握时机。小组交流时，教者及时融入学生的学习活动，把握好指导介入的时机，成为学生学习的伙伴。这样，小组中的成员能对同一个问题从多个角度获取信息，认识和借鉴他人的思考方法和思维模式，从而得出一个个人想法更全面更深刻的回答。最后，精要点评发言。教师对于学生的讨论结果进行点评、归纳、总结。不光有称赞与鼓励，更要抓住学生表达观点上的分歧之处，激发和启发学生进一步思考，从而在更大范围、更深程度上进行思辨。
通过单元整合，两周的学习任务一周就完成了，而且学生有足够的时间进行文本阅读、采集信息、比较分析，获得了属于自己的阅读理解，从发现、推理到表达，学生的思辨力也在拔节生长。接着，我们又设计了一个以“人物”为主的群文阅读训练，学生有法可依，效果显著。
重建
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨……要善于通过合作学习解决阅读中的问题……”《课标》中的这些建议提示着我们，要在阅读中教会学生思维，首先老师要学会阅读，学会思维，要能从传统的传递知识的模式走向对话模式，走向建构知识模式，才能让思维有效生长。
如三年级下册的《日月潭的传说》第一课时教学，我们在建构教材时，备课组的老师一致认为故事内容简单生动，教学中要以学生自主构建的画面为教学内容，在层层推进中提升学生的逻辑思维能力。于是，我们安排了3次读课文：初读课文，读出故事的主人公及相关事物;再读课文，按照一定的顺序排列人物、事物，理清故事脉络;通过读课文，借助自己排列的画面读出人物或事物背后的关键词，练习说清故事的主要内容。通过3次读课文，学生从文本中寻找画面、按顺序构建画面、扣住关键词讲画面，他们不仅构建着自己的“学材”，也构建着自己的思维，思维力的生长可观可感。
综上所述，思维能力的生长是语文课堂教学中一项持久而系统的工程。一节课中的思维能力的生长或许是无法评价、无法可视的。但是，我们可以把语文思维的训练过程全面展开，释放更多的时空让学生进行阅读与写作，把发展学生的语言与思维交融、统整起来，从而让思维实现看得见的生长。
（作者单位：江苏省如皋市安定小学）
课堂教学中，如何用好“教材这个例子”，关键是要明确教学的目标和方向：为思维而教。
取舍
取舍即做加减法。在常态下，拿到一篇课文，我们总会安排两个课时，第一课时往往是学习字词、梳理文脉、概述内容;第二课时重点品味语言，感悟中心，读写迁移。如果不兼顾年段特点，长期机械重复这样的教学模式，就会发现年级越高，课堂越沉闷，思维越固化。所以，对教学环节或教学内容做必要的删减迫在眉睫。
曹老师在执教《日月潭的传说》的生字词时，重点选择了“社、漆、越”等较难的生字，每个字教学的侧重点又有所不同：“社”是会意字，让学生根据已有知识猜猜它的本义，新知旧知相生相长;“漆、越”笔画多，重在写法的指导，顺带介绍其由来、演变，让学生感知汉字的魅力。“一筹莫展”与生活实际相连;“翻山越岭”与“披荆斩棘”重在情感、画面感及其构词特点上。学生学得兴趣盎然，因为课堂有了学生思维生长的空间。
纵观小学阶段的生字词教学，都可以根据学生已经掌握的读音、字形、字义、情感色彩等做一些加减，从而释放更多的时空，让生字词教学更有思维的质感。
整合
翻开上学期期末质量检测题，总有太多的遗憾与思考：为什么基础知识部分的读音、字形、词语辨析与运用还有错？是教学中少了归类、比较与辨析的思维活动。为什么课外阅读的书目读了但考不出来？是阅读中缺失了提取信息、整合与重组信息的训练。为什么学生作文来不及写，或者头重脚轻？是教学中少了列提纲、明确文章主旨的思维训练。综观以上问题，关键是思维这个核心出了问题。因此，在语文课堂教学中是否可以做一些调整与变革呢？
例如，六年级（上册）第二单元共四篇课文，分别是：《负荆请罪》《船长》《爱之链》《最后的姿势》。我们尝试采用单元整合的方式重新构建了教材，让学生在阅读实践中尝试解决问题，从而提高他们的思辨力。具体做法如下：首先，紧扣教材的重、难点，根据学生的认知能力，精心设计问题。说说这一单元中一篇或几篇课文的表达顺序和主要内容，并说说用什么方法总结出来的。同时说说本单元文章的共性和不同。共性1：都是通过生活故事来刻画人物特点，描写人间真情。共性2：表达的方法相同，都是抓住生活中的典型故事，进行细致描写。不同1：文章体裁不同，负荆请罪是历史故事剧本，其余三篇文章都是小說;不同2：故事不同，真情不同，刻画的人物性格不同。其次，精准把握时机。小组交流时，教者及时融入学生的学习活动，把握好指导介入的时机，成为学生学习的伙伴。这样，小组中的成员能对同一个问题从多个角度获取信息，认识和借鉴他人的思考方法和思维模式，从而得出一个个人想法更全面更深刻的回答。最后，精要点评发言。教师对于学生的讨论结果进行点评、归纳、总结。不光有称赞与鼓励，更要抓住学生表达观点上的分歧之处，激发和启发学生进一步思考，从而在更大范围、更深程度上进行思辨。
通过单元整合，两周的学习任务一周就完成了，而且学生有足够的时间进行文本阅读、采集信息、比较分析，获得了属于自己的阅读理解，从发现、推理到表达，学生的思辨力也在拔节生长。接着，我们又设计了一个以“人物”为主的群文阅读训练，学生有法可依，效果显著。
重建
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨……要善于通过合作学习解决阅读中的问题……”《课标》中的这些建议提示着我们，要在阅读中教会学生思维，首先老师要学会阅读，学会思维，要能从传统的传递知识的模式走向对话模式，走向建构知识模式，才能让思维有效生长。
如三年级下册的《日月潭的传说》第一课时教学，我们在建构教材时，备课组的老师一致认为故事内容简单生动，教学中要以学生自主构建的画面为教学内容，在层层推进中提升学生的逻辑思维能力。于是，我们安排了3次读课文：初读课文，读出故事的主人公及相关事物;再读课文，按照一定的顺序排列人物、事物，理清故事脉络;通过读课文，借助自己排列的画面读出人物或事物背后的关键词，练习说清故事的主要内容。通过3次读课文，学生从文本中寻找画面、按顺序构建画面、扣住关键词讲画面，他们不仅构建着自己的“学材”，也构建着自己的思维，思维力的生长可观可感。
综上所述，思维能力的生长是语文课堂教学中一项持久而系统的工程。一节课中的思维能力的生长或许是无法评价、无法可视的。但是，我们可以把语文思维的训练过程全面展开，释放更多的时空让学生进行阅读与写作，把发展学生的语言与思维交融、统整起来，从而让思维实现看得见的生长。
（作者单位：江苏省如皋市安定小学）