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长期以来,记叙文教学总是忽视构成记叙文要素的形象而把镜头对准语言和思想,使学生从语言的理解中得出一个干巴巴的结论。教改以后,很多教师发现了这种简单移植给教学带来的危害,于是从不同的角度对记叙文教学进行了改革,不再以教师包办代替为主,而是让学生自己去认真阅读文本,自己去感受、思考,在积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,从中获得营养。
一、在感悟中激活思维
(一)悟其人物形象
一般来说,分析记叙文中运用的写作技巧,可以发现它们都是通过形象来实现的,尤其集中在对形象的选择和组织上。因此,在记叙文中首先要找到人物形象,这样才能找出作者意图。
比如要理解《孔乙己》的写作意图。首先就要让学生感受孔乙己的人物形象。在教学手段的作用下,学生可以构想出这一形象:面色苍白、身材高大、穿着长衫的外貌形象;边喝酒,边弯腰和孩子们说话,被打折腿后坐在蒲包上进店喝酒,喝完酒爬出店时的动作形象。对这一系列的画面形象进行归纳,很容易得出人物的性格:好喝懒做,受人欺负,被封建教育制度毒害而至死不悟。通过这样的感悟,我们研究的人物形象就跃然纸上了,从而激活了我们的语文思维。
由此可见,这一类记叙文教学的关键是:引领学生从人物的外貌、语言、神态、行动、心理以及环境等方面去分析、推敲、感悟,使有肉有血的人物形象跃然纸上,这就是我们所说的感悟人物形象。
(二)悟其组织形式
在记叙文中,发现作者的意图可以是通过对事件的处理来实现的。因此我们需要分析事件的组织形式,以此观察语文教材中的记叙文,我们可以把它分成以下几种构成方式。
1.总分式。这种类型多是写人的记叙文,但是写人的过程仍是通过写事来体现的。比如《为了忘却的纪念》这一课中先写白莽的事,再写柔石的事,然后将白莽、柔石、冯铿等五位革命青年作家放在一个事件中叙述。很显然,这是一种点面结合的技巧。
2.并列式。也就是几个事件之间存在并列关系。比如《从百草园到三味书屋》写两件事,百草园的趣味生活和三味书屋的枯燥生活,两件事进行对比,很容易发现,原来作者是想揭示封建教育制度对儿童身心的摧残这一现状。
3.穿插式。作者根据自己的意图将所写的几件事分开来穿插安排,使线性的叙述通过穿插的方式来进行。比如《枣核》一文中以枣核为明线,叙述了从“索枣核”到“见枣核”再到“议枣核”的过程,而暗线则贯穿着华人的爱国主义情感。从这一点来看,摸清这类记叙文的明暗线,是学生学习这类课文的切入点。
(三)悟其写作线索
记叙文在记人、叙事时,总是根据事物发展的自然顺序来安排文章的结构。因此,分析记叙文的结构,可以先找出记叙文的六要素,并且弄清它们彼此之间的内在联系,从而使学生了解记叙文的基本特点。在此基础上,引导学生找出贯穿全篇,统领全文的线索,理清作者的思路。
而要寻找文章的线索,就要因文而异,具体分析。有的文章内容比较复杂,文章线索甚至有主线与次线之分,这就需要反复阅读,认真思考。
二、在交流中分享
(一)师生间的交流
《语文课程标准》提出要关注师生间的交流。而对于中学生来说,他们已经拥有了一定的文本知识和阅读经验,尽管如此,我们还是要注意加强师生间的交流。比如在《为了忘却的纪念》一文中,读“这是怎样的世界呢”这句话,教师问:“鲁迅在句尾没有用问号,而是用句号,为什么呢?”这个问题有一定的难度,但是这个问题不解决就会直接影响体验作者在这里所倾吐的思想感情。这时教师可以引导学生思考《藤野先生》一文,问学生:“文中哪些话表达了鲁迅先生对东京的看法?”学生通过交流很快就能找到这样的句子:“东京也无非是这样”“于是点上一支烟,继续写些为‘正人君子’之流所深恶痛绝的文字”。教师据此指出,从这些话可以看出鲁迅对现实是早已有了明确的答案的,所以弃医从文也就无需再问。由此通过师生间的交流,教学的一些难点就可以迎刃而解。
(二)生生间的交流
在记叙文教学中,我们不可能把所有的问题都预先设计好,因此我们要学会利用学生的资源,让学生通过互相交流,使他们在交流与倾听中调整思路、掌握方法。
比如《背影》一课的教学,在车站送别的场景中,作者对父亲的“背影”作了具体、细致的描绘,这时候可以通过生生交流,让学生知道“蹒跚”、“探”、“爬”、“攀”、“缩”、“微倾”、“努力”等词语,从而让学生明白这些词语的运用把父子之间的真挚感情写得淋漓尽致,表达了“随风潜入夜,润物细无声”的父爱。
(三)与文本的交流
学生初读课文,如同认识一位陌生人,教师要想方设法拉近学生与文本彼此间的距离,这是与文本对话的第一步,属于“相识”阶段。要真正解读文本,还需与文本零距离地对话。通过师生的共同合作,探索、理解文本中诸多的“为什么”,这是与文本对话的第二步,属于“熟识”的阶段。因此我们要对文本的整体内容、篇章结构、写作方法,乃至作者作整体的理解。
总之,作为一名语文教师,我们应该意识到,在新课程背景下,记叙文教学不再是封闭的,也不再是单纯的,而是师生交流,生生互动的。唯有如此,才能让学生在感悟中提升,在交流中共享。
(责任编辑 刘宇帆)
一、在感悟中激活思维
(一)悟其人物形象
一般来说,分析记叙文中运用的写作技巧,可以发现它们都是通过形象来实现的,尤其集中在对形象的选择和组织上。因此,在记叙文中首先要找到人物形象,这样才能找出作者意图。
比如要理解《孔乙己》的写作意图。首先就要让学生感受孔乙己的人物形象。在教学手段的作用下,学生可以构想出这一形象:面色苍白、身材高大、穿着长衫的外貌形象;边喝酒,边弯腰和孩子们说话,被打折腿后坐在蒲包上进店喝酒,喝完酒爬出店时的动作形象。对这一系列的画面形象进行归纳,很容易得出人物的性格:好喝懒做,受人欺负,被封建教育制度毒害而至死不悟。通过这样的感悟,我们研究的人物形象就跃然纸上了,从而激活了我们的语文思维。
由此可见,这一类记叙文教学的关键是:引领学生从人物的外貌、语言、神态、行动、心理以及环境等方面去分析、推敲、感悟,使有肉有血的人物形象跃然纸上,这就是我们所说的感悟人物形象。
(二)悟其组织形式
在记叙文中,发现作者的意图可以是通过对事件的处理来实现的。因此我们需要分析事件的组织形式,以此观察语文教材中的记叙文,我们可以把它分成以下几种构成方式。
1.总分式。这种类型多是写人的记叙文,但是写人的过程仍是通过写事来体现的。比如《为了忘却的纪念》这一课中先写白莽的事,再写柔石的事,然后将白莽、柔石、冯铿等五位革命青年作家放在一个事件中叙述。很显然,这是一种点面结合的技巧。
2.并列式。也就是几个事件之间存在并列关系。比如《从百草园到三味书屋》写两件事,百草园的趣味生活和三味书屋的枯燥生活,两件事进行对比,很容易发现,原来作者是想揭示封建教育制度对儿童身心的摧残这一现状。
3.穿插式。作者根据自己的意图将所写的几件事分开来穿插安排,使线性的叙述通过穿插的方式来进行。比如《枣核》一文中以枣核为明线,叙述了从“索枣核”到“见枣核”再到“议枣核”的过程,而暗线则贯穿着华人的爱国主义情感。从这一点来看,摸清这类记叙文的明暗线,是学生学习这类课文的切入点。
(三)悟其写作线索
记叙文在记人、叙事时,总是根据事物发展的自然顺序来安排文章的结构。因此,分析记叙文的结构,可以先找出记叙文的六要素,并且弄清它们彼此之间的内在联系,从而使学生了解记叙文的基本特点。在此基础上,引导学生找出贯穿全篇,统领全文的线索,理清作者的思路。
而要寻找文章的线索,就要因文而异,具体分析。有的文章内容比较复杂,文章线索甚至有主线与次线之分,这就需要反复阅读,认真思考。
二、在交流中分享
(一)师生间的交流
《语文课程标准》提出要关注师生间的交流。而对于中学生来说,他们已经拥有了一定的文本知识和阅读经验,尽管如此,我们还是要注意加强师生间的交流。比如在《为了忘却的纪念》一文中,读“这是怎样的世界呢”这句话,教师问:“鲁迅在句尾没有用问号,而是用句号,为什么呢?”这个问题有一定的难度,但是这个问题不解决就会直接影响体验作者在这里所倾吐的思想感情。这时教师可以引导学生思考《藤野先生》一文,问学生:“文中哪些话表达了鲁迅先生对东京的看法?”学生通过交流很快就能找到这样的句子:“东京也无非是这样”“于是点上一支烟,继续写些为‘正人君子’之流所深恶痛绝的文字”。教师据此指出,从这些话可以看出鲁迅对现实是早已有了明确的答案的,所以弃医从文也就无需再问。由此通过师生间的交流,教学的一些难点就可以迎刃而解。
(二)生生间的交流
在记叙文教学中,我们不可能把所有的问题都预先设计好,因此我们要学会利用学生的资源,让学生通过互相交流,使他们在交流与倾听中调整思路、掌握方法。
比如《背影》一课的教学,在车站送别的场景中,作者对父亲的“背影”作了具体、细致的描绘,这时候可以通过生生交流,让学生知道“蹒跚”、“探”、“爬”、“攀”、“缩”、“微倾”、“努力”等词语,从而让学生明白这些词语的运用把父子之间的真挚感情写得淋漓尽致,表达了“随风潜入夜,润物细无声”的父爱。
(三)与文本的交流
学生初读课文,如同认识一位陌生人,教师要想方设法拉近学生与文本彼此间的距离,这是与文本对话的第一步,属于“相识”阶段。要真正解读文本,还需与文本零距离地对话。通过师生的共同合作,探索、理解文本中诸多的“为什么”,这是与文本对话的第二步,属于“熟识”的阶段。因此我们要对文本的整体内容、篇章结构、写作方法,乃至作者作整体的理解。
总之,作为一名语文教师,我们应该意识到,在新课程背景下,记叙文教学不再是封闭的,也不再是单纯的,而是师生交流,生生互动的。唯有如此,才能让学生在感悟中提升,在交流中共享。
(责任编辑 刘宇帆)