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【摘要】第二语言习得研究作为一个独立的研究领域至今已有近60年的历史，这60年也正是对外汉语事业飞速发展的60年。对外汉语教师从若有若无、在无意识的状态下应用二语习得的研究成果于教学中，到有意识地根据二语习得的研究成果进行对外汉语教学，也经历了一个不算漫长的过程。本文从语音、语法、词汇三个角度，对如何将第二语言习得应用于对外汉语课堂教学进行一个初步的探讨。对于汉语学习者主要出现的语音“僵化”问题，提出采用科德的“偏误分析”步骤收集语音语料，具体分析汉语学习者的语音偏误情况，有针对性地进行教学。针对语法教学晦涩难懂且缺乏使用语境的问题，提出依据“输入假说 习得”的方式进行教学。另外，相对于传统的词汇教学方法，提出依据朗的“互动假说”理论编排教学，作为词汇教学方法的补充。
【关键词】二语习得;汉语教学
【作者简介】何婷婷（1981.11-），女，汉族，吉林长春人，长春师范大学文学院，副教授，硕士，研究方向：对外汉语教学。
第二语言习得主要是研究人们如何学习第二语言。人们逐渐认识到，如果仅仅就教学法谈教学法，那么，这些教学法有时就是空洞的，似无根之木一般缺乏依据。要开发有效的教学法，就要建立在对语言学习发生的方式的理解上。因此，结合第二语言习得研究成果的教学法才能更加有效。语音、语法、词汇是汉语教学的三个重要方面，目前的汉语教学法已经有了一些非常好的教学模式，但同时教师仍然希望解决某些困扰多年的问题。比如，汉语学习者的某些语音常常在某一阶段停滞不前，甚至形成固定的错误的模式，或者某些语法学习让学生感到晦涩难懂且不知如何应用，或者是否能让词汇教学也有效实现以学生为中心的教学。下面，笔者将从这三个方面，依据实际教学案例，逐一探讨如何将第二语言习得研究成果与对外汉语教学进行融合。
一、 语音教学：僵化 偏误分析
20世纪60年代，因为教师和语言研究者发现对比分析的假设及其分析方法存在一些弊端，他们开始逐渐将目光投向学习者在学习目的语时产生的偏误，虽然他们在日常教学中已经采用偏误分析的方法，但是却缺少分析学习者语言偏误的理论框架。直至1967年，科德发表了《学习者语言偏误的意义》这篇文章，为教师和研究者分析学习者偏误提供了理论支撑。在这篇文章中，科德系统地阐述了学习者偏误对语言教师、研究者、学习者重要作用。科德认为，语言教师通过偏误可以了解学习者对目的语的掌握程度;研究者可以透过偏误看到第二语言是如何习得的;学习者能通过偏误验证他们对第二语言规则的理解正确与否。同时，科德还提出了偏误分析的具体步骤：收集资料、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误、评价偏误。在实际教学中，教师有时会发现自己的学生存在某些系统性的偏误，比如俄罗斯学生的二声、三声常常读不准，好像全都读成了一声，但仔细观察还会发现这些“一声”之中仍然存在一些差别。那么，教师如果想要就汉语学习者的语音偏误情况进行针对性的纠错，就可以按照偏误分析的步骤来操作。
首先，教师可以收集本班学生的语音语料。因为研究对象明确，且不存在需要了解历时变化情况，那么，教师仅需要以录音的方式收集语料即可。但是需要注意的是，教师应尽量收集两类语音材料进行分析。第一种，是朗读状态下的语料。此时，教师应选择篇章而不是词语让学生进行朗读，且尽量选择包含语音要素多的篇章。第二种，是即兴说话状态下的语料。这种语料能更加真实地反映汉语学习者在自然状态下的语音情况。第二个步骤，是鉴别偏误。语音偏误的标准很好确定，就是标准的普通话。因为收集的语音包含朗读材料和现场自然说话两部分语料，都不存在隐性偏误的问题。所以，教师只需要比照标准的普通话进行鉴别偏误即可。第三个步骤，描写偏误是此部分的关键。教师要细心对学习者的偏误进行整理分类。总结出学习者常犯的语音偏误，如常常把35读成45或55，214读成55，前后鼻音分不清楚等等情况。教师可以针对这些偏误在课上或课后进行针对性的训练。而后可进行第四个步骤解释偏误，通过了解偏误形成的原因，做到对学生偏误的形成过程心中有数。总的来说，偏误形成的原因就是语内偏误和语际偏误。就语音偏误来说，语际偏误或者说母语负迁移是产生语音偏误的主要原因。第五个步骤，是评估偏误。通过对已有的偏误进行评估，教师可以对纠错的优先性做到心中有数，这会方便教师在课堂教学中判断哪类偏误即时纠正就可以，而哪类偏误需要进行专门的练习。
二、 语法教学：输入假说 习得
输入假说是克拉申语言监控模式的核心部分，该假说指出，人们习得一种语言，必须通过理解信息或接受可理解的语言输入。也就是说，教师为学习者提供的语言知识，必须是难度略高于学习现有水平的语言知识。其公式是“i 1”，i指学习者现有的语言水平，1表示稍稍高出学习者现有水平的语言知识。克拉申认为，如果学习者在习得过程中大量接触“i 1”水平的语言材料，他们便会在理解信息的同时，自然而然、不知不觉地习得新的语言知识。那么，如何让学习者自然而然、不知不觉的习得新的知识呢？
我们知道，在第二语言习得理论体系当中，“习得”是作为“学习”相对应的词而出现的。“习得”是类似于儿童习得母语那样，在自然而然的状态下，下意识地获得第二语言规则的一种心理过程。通过种种的研究比较显示，在“习得”的环境下获得知识，要比在“学习”的环境下获得知识更受学习者的欢迎，效果更好。那么，如果教师能够在课堂教学时，为学生营造一种“习得”目的语的环境，或許会达到更好的学习效果。
下面，假设学生已经学习过“结果补语”，我们来探讨一下，如何在创设“习得”环境的条件下，通过为学生提供“i 1”层次的知识，引导学生掌握“可能补语”。
结果补语表示动作、变化的结果，由动词、形容词充当，如记住了、学会了、吃饱了、喝足了、看到、放下等。可能补语，则主要表示是否有可能出现动作的结果或状态的改变。也就是说，汉语学习者已经掌握了的结果补语就是“i”，而可能补语就是稍稍高出现有水平的“1”。因此，可能补语在教材中的编排顺序一般会安排在结果补语之后。那么，教师在讲解可能补语的时候，可以通过创设情境，从复习结果补语，引入可能补语。比如，教师可以通过询问学生的旅行经历来创设情境。 教师问题1：你们去过上海旅行吗？
学生回答：去过。
教师问题2：上海人说上海话，你听得懂吗？
学生回答：不懂。
这时，教师就可以提出，在汉语中，如果想表达能不能做到一件事，或者一个结果可不可能实现的时候，会用到一种结构，叫“可能补语”。以结果补语“听懂”为例，“听懂”是结果，但是想要知道能不能得到这种结果，这个结果能不能实现，那么就要用可能补语。肯定式“听得懂”，其结构是“V. 得 C”;否定式“听不懂”，其结构是“V. 不 C.”;疑问句1“你听得懂吗？”，其结构是“S V. 得 C 吗？”;疑问句2“你听得懂听不懂？”，其结构是“S V. 得 C V. 不 C？”。
接下来，教师可以就由结果补语转换成可能补语进行替换练习。如：看/听/读/弄懂——看/听/读/弄得懂、看/听/读/弄不懂、你看/听/读/弄得懂吗？你看/听/读/弄得懂看/听/读/弄不懂;听/看见——听/看得见、听/看不见、你听/看得见吗？你听/看得见听/看不见;说/听/看/想/弄明白——说/听/看/想/弄得明白、说/听/看/想/弄不明白、你说/听/看/想/弄得明白吗？你说/听/看/想/弄得明白说/听/看/想/弄不明白; 吃/看/听/买到——吃/看/听/买得到、吃/看/听/买不到、你吃/看/听/买得到吗？你吃/看/听/买得到吃/看/听/买不到。等等。
随后，教师可以继续围绕上面的话题进行提问，自己有意识地在话语中加入可能补语，或者引导学生使用上面的结构说出包含可能补语的句子。
三、 词汇教学：互动
常用的词汇教学方法有图示法、翻译法、情景法等，这些方法往往是在课堂上对学生进行单向的输入。1981年，Michael Long提出了“互动假设”。Long认为，“要想充分地理解和认识语言输入的本质及其对第二语言习得发展的影响，仅仅考查单向的语言输入是不够的，应高度关注母语者和学习者共同参与的互动过程。”他提出可以通过语言形式的调整和话语结构的调整，使语言的输入更容易理解。也就是说，当交际双方遇到不明白意思的词语时，可以通过询问、重复、确认、解释等方式协商话语意义，以达到交流的目的。根据Long的研究，人們通常会用话外框、事实确认、理解确认、澄清请求、重复自己的话语、重复对方的话语、扩展和混合 8 项话语互动结构调整类型，以及出让话题控制权、选用凸显的话题、简单处理话题、凸显新话题、理解确认、容忍随意转换话题、要求澄清说明、确认本人是否理解、容忍歧义、语速调慢、关键词强调、关键词前稍微停顿、话题——评述结构、重复自己的话语、重复别人的话语15 项具体的互动调整手段。
教师在上课时，除了传统的教学手段，可以有意地用这些方式进行词语教学。比如，当讲到“马马虎虎”“泰然处之”“遇变不惊”这三个成语时，可以先将它们串成一句话：“同学老吴做事马马虎虎，经常给自己惹出些小麻烦，可每遇到麻烦他又总能泰然处之，遇变不惊。”如果学生对这三个成语表示疑惑，那么还可以进一步解释：“同学老吴做事马马虎虎，很不认真，这经常给他自己惹出些小麻烦。可每次遇到麻烦时，他又总能泰然处之，总是很平静地来处理，一点儿也不吃惊，真是遇变不惊。”这样，通过语言形式的调整，使学生理解这三个成语。
在实际教学中，也曾经发生过一个非常典型的通过师生互动使学生了解词义的情景。
师：请问，你有什么爱好吗？
生：（迷茫中）
师：你的爱好是什么？
生： 爱好？
师：你喜欢什么？你喜欢踢球吗？
生：踢球？
师：对，踢球，踢足球。
生：啊，足球，喜欢喜欢。
师：所以，你的爱好是踢足球。
生：啊，我的爱好是踢足球。
在上面的例子中，教师首先问使用话外框“请问”来加强语气，引起学生的注意。而后，当发现学生对“有”字句有些迷惑后，迅速调整结构，换成了“是”字句这个更加简单的句式来进行提问。这时，学生注意到了关键词“爱好”，并对其进行提问。教师通过调整语言形式，由“爱好”变成了“喜欢”，通过简化的手段引导学生了解词义。同时，教师进行举例，用“踢球”来举例说明“爱好”的具体内容，并在发现学生对“踢球”存疑时，可以将其扩展为“踢足球”。虽然学生不熟悉“踢”这个动词，但是学生熟悉“足球”这个名词。因此，学生能够将教学内容与其实际生活联系起来，最终了解了词义，完成了教学任务。
四、结语
第二语言习得是一门既古老有年轻的学科，虽然目前还未创建出一套完整的第二语言习得理论，但是这个学科正在蓬勃发展。人们对其兴趣越来越强烈，其与其他学科的交叉也越来越多。应用第二语言习得的研究成果于汉语教学中，将必然使汉语教学更加科学、更加高效。
参考文献：
[1]王建勤.第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2010.
[2][美]Susan Gass， [英]Larry Selinker. 第二语言习得[M].北京：北京大学出版社，2011.
【关键词】二语习得;汉语教学
【作者简介】何婷婷（1981.11-），女，汉族，吉林长春人，长春师范大学文学院，副教授，硕士，研究方向：对外汉语教学。
第二语言习得主要是研究人们如何学习第二语言。人们逐渐认识到，如果仅仅就教学法谈教学法，那么，这些教学法有时就是空洞的，似无根之木一般缺乏依据。要开发有效的教学法，就要建立在对语言学习发生的方式的理解上。因此，结合第二语言习得研究成果的教学法才能更加有效。语音、语法、词汇是汉语教学的三个重要方面，目前的汉语教学法已经有了一些非常好的教学模式，但同时教师仍然希望解决某些困扰多年的问题。比如，汉语学习者的某些语音常常在某一阶段停滞不前，甚至形成固定的错误的模式，或者某些语法学习让学生感到晦涩难懂且不知如何应用，或者是否能让词汇教学也有效实现以学生为中心的教学。下面，笔者将从这三个方面，依据实际教学案例，逐一探讨如何将第二语言习得研究成果与对外汉语教学进行融合。
一、 语音教学：僵化 偏误分析
20世纪60年代，因为教师和语言研究者发现对比分析的假设及其分析方法存在一些弊端，他们开始逐渐将目光投向学习者在学习目的语时产生的偏误，虽然他们在日常教学中已经采用偏误分析的方法，但是却缺少分析学习者语言偏误的理论框架。直至1967年，科德发表了《学习者语言偏误的意义》这篇文章，为教师和研究者分析学习者偏误提供了理论支撑。在这篇文章中，科德系统地阐述了学习者偏误对语言教师、研究者、学习者重要作用。科德认为，语言教师通过偏误可以了解学习者对目的语的掌握程度;研究者可以透过偏误看到第二语言是如何习得的;学习者能通过偏误验证他们对第二语言规则的理解正确与否。同时，科德还提出了偏误分析的具体步骤：收集资料、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误、评价偏误。在实际教学中，教师有时会发现自己的学生存在某些系统性的偏误，比如俄罗斯学生的二声、三声常常读不准，好像全都读成了一声，但仔细观察还会发现这些“一声”之中仍然存在一些差别。那么，教师如果想要就汉语学习者的语音偏误情况进行针对性的纠错，就可以按照偏误分析的步骤来操作。
首先，教师可以收集本班学生的语音语料。因为研究对象明确，且不存在需要了解历时变化情况，那么，教师仅需要以录音的方式收集语料即可。但是需要注意的是，教师应尽量收集两类语音材料进行分析。第一种，是朗读状态下的语料。此时，教师应选择篇章而不是词语让学生进行朗读，且尽量选择包含语音要素多的篇章。第二种，是即兴说话状态下的语料。这种语料能更加真实地反映汉语学习者在自然状态下的语音情况。第二个步骤，是鉴别偏误。语音偏误的标准很好确定，就是标准的普通话。因为收集的语音包含朗读材料和现场自然说话两部分语料，都不存在隐性偏误的问题。所以，教师只需要比照标准的普通话进行鉴别偏误即可。第三个步骤，描写偏误是此部分的关键。教师要细心对学习者的偏误进行整理分类。总结出学习者常犯的语音偏误，如常常把35读成45或55，214读成55，前后鼻音分不清楚等等情况。教师可以针对这些偏误在课上或课后进行针对性的训练。而后可进行第四个步骤解释偏误，通过了解偏误形成的原因，做到对学生偏误的形成过程心中有数。总的来说，偏误形成的原因就是语内偏误和语际偏误。就语音偏误来说，语际偏误或者说母语负迁移是产生语音偏误的主要原因。第五个步骤，是评估偏误。通过对已有的偏误进行评估，教师可以对纠错的优先性做到心中有数，这会方便教师在课堂教学中判断哪类偏误即时纠正就可以，而哪类偏误需要进行专门的练习。
二、 语法教学：输入假说 习得
输入假说是克拉申语言监控模式的核心部分，该假说指出，人们习得一种语言，必须通过理解信息或接受可理解的语言输入。也就是说，教师为学习者提供的语言知识，必须是难度略高于学习现有水平的语言知识。其公式是“i 1”，i指学习者现有的语言水平，1表示稍稍高出学习者现有水平的语言知识。克拉申认为，如果学习者在习得过程中大量接触“i 1”水平的语言材料，他们便会在理解信息的同时，自然而然、不知不觉地习得新的语言知识。那么，如何让学习者自然而然、不知不觉的习得新的知识呢？
我们知道，在第二语言习得理论体系当中，“习得”是作为“学习”相对应的词而出现的。“习得”是类似于儿童习得母语那样，在自然而然的状态下，下意识地获得第二语言规则的一种心理过程。通过种种的研究比较显示，在“习得”的环境下获得知识，要比在“学习”的环境下获得知识更受学习者的欢迎，效果更好。那么，如果教师能够在课堂教学时，为学生营造一种“习得”目的语的环境，或許会达到更好的学习效果。
下面，假设学生已经学习过“结果补语”，我们来探讨一下，如何在创设“习得”环境的条件下，通过为学生提供“i 1”层次的知识，引导学生掌握“可能补语”。
结果补语表示动作、变化的结果，由动词、形容词充当，如记住了、学会了、吃饱了、喝足了、看到、放下等。可能补语，则主要表示是否有可能出现动作的结果或状态的改变。也就是说，汉语学习者已经掌握了的结果补语就是“i”，而可能补语就是稍稍高出现有水平的“1”。因此，可能补语在教材中的编排顺序一般会安排在结果补语之后。那么，教师在讲解可能补语的时候，可以通过创设情境，从复习结果补语，引入可能补语。比如，教师可以通过询问学生的旅行经历来创设情境。 教师问题1：你们去过上海旅行吗？
学生回答：去过。
教师问题2：上海人说上海话，你听得懂吗？
学生回答：不懂。
这时，教师就可以提出，在汉语中，如果想表达能不能做到一件事，或者一个结果可不可能实现的时候，会用到一种结构，叫“可能补语”。以结果补语“听懂”为例，“听懂”是结果，但是想要知道能不能得到这种结果，这个结果能不能实现，那么就要用可能补语。肯定式“听得懂”，其结构是“V. 得 C”;否定式“听不懂”，其结构是“V. 不 C.”;疑问句1“你听得懂吗？”，其结构是“S V. 得 C 吗？”;疑问句2“你听得懂听不懂？”，其结构是“S V. 得 C V. 不 C？”。
接下来，教师可以就由结果补语转换成可能补语进行替换练习。如：看/听/读/弄懂——看/听/读/弄得懂、看/听/读/弄不懂、你看/听/读/弄得懂吗？你看/听/读/弄得懂看/听/读/弄不懂;听/看见——听/看得见、听/看不见、你听/看得见吗？你听/看得见听/看不见;说/听/看/想/弄明白——说/听/看/想/弄得明白、说/听/看/想/弄不明白、你说/听/看/想/弄得明白吗？你说/听/看/想/弄得明白说/听/看/想/弄不明白; 吃/看/听/买到——吃/看/听/买得到、吃/看/听/买不到、你吃/看/听/买得到吗？你吃/看/听/买得到吃/看/听/买不到。等等。
随后，教师可以继续围绕上面的话题进行提问，自己有意识地在话语中加入可能补语，或者引导学生使用上面的结构说出包含可能补语的句子。
三、 词汇教学：互动
常用的词汇教学方法有图示法、翻译法、情景法等，这些方法往往是在课堂上对学生进行单向的输入。1981年，Michael Long提出了“互动假设”。Long认为，“要想充分地理解和认识语言输入的本质及其对第二语言习得发展的影响，仅仅考查单向的语言输入是不够的，应高度关注母语者和学习者共同参与的互动过程。”他提出可以通过语言形式的调整和话语结构的调整，使语言的输入更容易理解。也就是说，当交际双方遇到不明白意思的词语时，可以通过询问、重复、确认、解释等方式协商话语意义，以达到交流的目的。根据Long的研究，人們通常会用话外框、事实确认、理解确认、澄清请求、重复自己的话语、重复对方的话语、扩展和混合 8 项话语互动结构调整类型，以及出让话题控制权、选用凸显的话题、简单处理话题、凸显新话题、理解确认、容忍随意转换话题、要求澄清说明、确认本人是否理解、容忍歧义、语速调慢、关键词强调、关键词前稍微停顿、话题——评述结构、重复自己的话语、重复别人的话语15 项具体的互动调整手段。
教师在上课时，除了传统的教学手段，可以有意地用这些方式进行词语教学。比如，当讲到“马马虎虎”“泰然处之”“遇变不惊”这三个成语时，可以先将它们串成一句话：“同学老吴做事马马虎虎，经常给自己惹出些小麻烦，可每遇到麻烦他又总能泰然处之，遇变不惊。”如果学生对这三个成语表示疑惑，那么还可以进一步解释：“同学老吴做事马马虎虎，很不认真，这经常给他自己惹出些小麻烦。可每次遇到麻烦时，他又总能泰然处之，总是很平静地来处理，一点儿也不吃惊，真是遇变不惊。”这样，通过语言形式的调整，使学生理解这三个成语。
在实际教学中，也曾经发生过一个非常典型的通过师生互动使学生了解词义的情景。
师：请问，你有什么爱好吗？
生：（迷茫中）
师：你的爱好是什么？
生： 爱好？
师：你喜欢什么？你喜欢踢球吗？
生：踢球？
师：对，踢球，踢足球。
生：啊，足球，喜欢喜欢。
师：所以，你的爱好是踢足球。
生：啊，我的爱好是踢足球。
在上面的例子中，教师首先问使用话外框“请问”来加强语气，引起学生的注意。而后，当发现学生对“有”字句有些迷惑后，迅速调整结构，换成了“是”字句这个更加简单的句式来进行提问。这时，学生注意到了关键词“爱好”，并对其进行提问。教师通过调整语言形式，由“爱好”变成了“喜欢”，通过简化的手段引导学生了解词义。同时，教师进行举例，用“踢球”来举例说明“爱好”的具体内容，并在发现学生对“踢球”存疑时，可以将其扩展为“踢足球”。虽然学生不熟悉“踢”这个动词，但是学生熟悉“足球”这个名词。因此，学生能够将教学内容与其实际生活联系起来，最终了解了词义，完成了教学任务。
四、结语
第二语言习得是一门既古老有年轻的学科，虽然目前还未创建出一套完整的第二语言习得理论，但是这个学科正在蓬勃发展。人们对其兴趣越来越强烈，其与其他学科的交叉也越来越多。应用第二语言习得的研究成果于汉语教学中，将必然使汉语教学更加科学、更加高效。
参考文献：
[1]王建勤.第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2010.
[2][美]Susan Gass， [英]Larry Selinker. 第二语言习得[M].北京：北京大学出版社，2011.