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个人简历
李松波，广州市番禺区市桥南阳里小学副校长，大学本科毕业，中共党员，广东省小学数学科骨干教师，广州市教研室小学数学教研会理事，番禺区小学数学教研分会副会长，番禺区小学数学科特约教研员。近年来，积极推动区域教育教学改革，主持或参与省、市、区级课题研究，有10多篇论文获省、市各级奖项；先后荣获“广东省教育学会专业委员会优秀工作者”、“广州市优秀教师”、“广州市教研室教研积极分子”、“番禺区优秀教师”等称号。
【摘 要】新一轮基础教育课程改革正呼吁区域性农村小学数学教研文化协同联动发展。深入理解区域性农村小学数学教研文化的内涵，对其进行解构并提出重建途径，可促进城乡学校教育教学的均衡发展。
【关键词】数学教研文化；解构；重建
新一轮基础教育课程改革对农村小学数学教师来说，是一种新挑战，更是对原有的孤立思维方式构成严重的思想冲击。因而，区域性农村小学数学形式主义的教研活动如果一如既往的话，势必会造成区域城乡学校数学教学发展的差异与失衡。基于此，我们必须构建起一种共同分享、彼此研究、价值交流的区域性数学课程改革成果的新型教研平台，也就是教研文化要从“孤立作战”走向“协同联动”。
一、区域性农村小学数学教研文化的内涵
就小学数学教研文化内涵而言，它是指教师的课程观念和行为方式，即教师在教育教学活动中形成和发展起来的一系列知识技能、价值取向、思维方式以及行为规范的总和。区域性农村小学数学教研文化，其内涵的研究主要从特定范围的内容要素和形式表现两个层面展开。随着新一轮小学数学课程改革的全面展开，以及广州市小学数学《学科学业质量评价标准》的有效推行，区域性农村小学数学教研文化的解构与重建，远比教给他们一些具体的教学策略、课程设计方法等知识与技能更为重要。现阶段，番禺区教育局正全面推进“研学后教”课堂教学改革，实验学校大部分属于农村小学，因此，我们必须关注区域性城乡学校的发展状况，尤其是农村小学的学科教研文化。惟其如此，改革研究才能为区域性城乡教育教学的均衡发展保驾护航。
二、区域性农村小学数学教研文化的解构
调研发现，农村小学数学教师工作相对封闭，习惯于倾向在学科的屏障中保护自己，为了避免自己受到指责和损害，往往倾向于在“内部真我”和“外在表现”之间建立一堵墙。无疑，这种自我封闭的教学思想，排斥着“联动教研”的理念。因而，区域性农村数学教研文化亟需被深入了解，被解构。
（一）农村小学数学教师个体教学情境
1. 教师传统思想和极端依附方式
首先，传统观念影响交流合作。若要广大农村数学教师与本校（或邻校）科组进行有效的教研活动，那就很容易引起他们的抗拒，而这又恰恰阻碍了小学数学教师彼此间的相互学习和共同发展。其次，教师缺少学科的研修意识。相对中心城区的教师而言，处于农村地区的数学教师甚至认为没有必要为课程改革去改变，可继续采取“重走旧路”的应对方式，将自己视为课程改革的“旁观者”角色。
2. 教师自我角色的定位与期待
除了教材和学生，教师也是影响课程改革实施效果的重要变量之一。从目前调研获悉，区域性农村小学教师普遍抱着“自扫门前雪”的封闭式工作心态，往往表现为相互竞争并相互排斥，以致于教师之间往往只有“拉家常”，却缺失了有效的教学讨论与交流的教研活动，一种实时性的“联动式教研”意识仍然未能真正建立，教师们还是缺乏专业研修的内驱力。
（二）农村小学科组教研结构的分化
在实际教学中，农村小学大部分教师用粗糙的方式去解决教学中的实际问题。而这样日复一日的教学情境和习惯性，制约了学校内部或与邻校学科组教研活动的实效性，产生区域性学校之间教研活动的分化现象。除了现实的课堂教学对教师之间的互动教研产生直接冲击外，学科组织结构也是造成教师对自身工作进行不断反思的影响因素。因为区域性农村小学数学科组的规模普遍较小，专任教师学科专业素养普遍较弱，科组教研力量较为单薄，缺少学科骨干教师的专业引领，造成各校科组教研活动的内容与结构差异较大。
三、区域性农村小学数学教研文化的重建
区域性农村小学数学教研文化需要重建，专业研修活动是发展的基础。让教师们真正感受到联动教研的开放性和生命力，可通过搭建若干校组成的新型联动教研平台来实现。
（一）建立协同教研组织，形成区域性数学团队
协同联动的小学数学教研文化必须立足于一个可信赖的、相互支持的和谐环境中。实践证明，在不同区域的若干参与学校（学科组）里，只有充分挖掘各参与校内部的师资和课程资源优势，让他们的教学教研优势不再属于“私有财产”，并主动以之为“公有”而共用。同时，还要建构起联动式学科“大组教研”的意识，树立起区域性（校本）有效教研活动策划与组织的活动机制，在课堂教学改革中协同作战，教学资源共研共享，从而实现区域性农村数学教学的均衡发展。如在“微格教研，网络互动”活动中，把教学流程定格，既利于自我反馈，也利于若干校的集体研讨，完全不受地域和时间的限制，实实在在地推动了区域性农村教师的专业化发展，提高各参与校的课堂教学实效性。
（二）构筑教师联动教研平台，营造区域性协同发展氛围
小学数学教研文化的协同联动是指以彼此平等为基础，通过组织专业对话和知识协商，以达成教师教学共识，并获取教师共同成长的发展过程，从而形成一个学习型的组织或发展的共同体。如在开展《小学数学区域性联动教研平台建设的行动研究》课题研究时，就是以其作为区域性农村小学教研文化重建为突破口，以“研学后教”专项案例研究为载体，加大级组（科组）研课力度，逐步建立具有地方特点的联动教研平台。这样的研究，既关注了区域性农村小学数学教师的专业成长，又加速了区域性联动教研平台的建设步伐，更利于小学数学新型教研文化的重建。
（三）探索教师协同成长模式，促进区域性教学均衡发展
构建局域性学科“捆绑型”科组教研文化建设模式，以区域性校际的联动形式来实现小学数学教研文化的重建。这样，有利于将“游击式”数学教研活动得到进一步规范化，实现教研形式多元化，从而达到区域性教研文化的协同发展。例如，基于市桥城区城乡学校教研水平的差异性，有针对性地建立“城乡科组手拉手”教研网络，以“学科氛围”带动“教师成长”，完善活动过程的评价机制，发挥区域性协同联动教研评价的效能。启动区域性农村若干校之间联动教研的实施方案，划分片区以“教研会餐”式开展教研活动，以“立专题成系列”活动模式，围绕“小学数学课型专题”、“小学数学教师专业素养专题（教学设计、课堂实施、说课、观议课、反思答辩和专业技能展示等）”确立研修主题。同时，还邀请区学科教研员（特约教研员）、城区名校骨干教师进行实时点评和专题报告会，引领农村小学数学科组的建设，实现区域性教育教学的均衡发展。
综上所述，我们只有关注区域性农村小学数学教研文化的重建，才能实现从“孤立作战”走向“协同重建”的建设目标，城乡学校教育教学的发展才能得以均衡。而且，课程改革也在“实践推进”和“理论创新”两个层面上都取得了阶段性可喜的成果。然而，从研究中让我们发现两者是相互影响的“一体两面”，它不等于“护航”关系，也不等于“对接”依存，而是一次自我超越。
参考文献：
[1]顾明远.教育大辞典（上册）[M].上海：上海教育出版社，1997.
[2]钟启泉.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.
[3]王建军.教师参与课程发展：理念、效果与局限[J].课程·教材·教法，2000（05）.
[4]张红洋，吴俊明.教师文化的解构与重建[J].教育理论与实践，2008（07）.
[5]陶青.教师教育与基础教育课程改革合流：反思、批判与重建[J].教育理论与实践，2008（13）.
[6]江家发.新课程背景下的高师教师教育改革[J].高等教育研究，2006（06）.
李松波，广州市番禺区市桥南阳里小学副校长，大学本科毕业，中共党员，广东省小学数学科骨干教师，广州市教研室小学数学教研会理事，番禺区小学数学教研分会副会长，番禺区小学数学科特约教研员。近年来，积极推动区域教育教学改革，主持或参与省、市、区级课题研究，有10多篇论文获省、市各级奖项；先后荣获“广东省教育学会专业委员会优秀工作者”、“广州市优秀教师”、“广州市教研室教研积极分子”、“番禺区优秀教师”等称号。
【摘 要】新一轮基础教育课程改革正呼吁区域性农村小学数学教研文化协同联动发展。深入理解区域性农村小学数学教研文化的内涵，对其进行解构并提出重建途径，可促进城乡学校教育教学的均衡发展。
【关键词】数学教研文化；解构；重建
新一轮基础教育课程改革对农村小学数学教师来说，是一种新挑战，更是对原有的孤立思维方式构成严重的思想冲击。因而，区域性农村小学数学形式主义的教研活动如果一如既往的话，势必会造成区域城乡学校数学教学发展的差异与失衡。基于此，我们必须构建起一种共同分享、彼此研究、价值交流的区域性数学课程改革成果的新型教研平台，也就是教研文化要从“孤立作战”走向“协同联动”。
一、区域性农村小学数学教研文化的内涵
就小学数学教研文化内涵而言，它是指教师的课程观念和行为方式，即教师在教育教学活动中形成和发展起来的一系列知识技能、价值取向、思维方式以及行为规范的总和。区域性农村小学数学教研文化，其内涵的研究主要从特定范围的内容要素和形式表现两个层面展开。随着新一轮小学数学课程改革的全面展开，以及广州市小学数学《学科学业质量评价标准》的有效推行，区域性农村小学数学教研文化的解构与重建，远比教给他们一些具体的教学策略、课程设计方法等知识与技能更为重要。现阶段，番禺区教育局正全面推进“研学后教”课堂教学改革，实验学校大部分属于农村小学，因此，我们必须关注区域性城乡学校的发展状况，尤其是农村小学的学科教研文化。惟其如此，改革研究才能为区域性城乡教育教学的均衡发展保驾护航。
二、区域性农村小学数学教研文化的解构
调研发现，农村小学数学教师工作相对封闭，习惯于倾向在学科的屏障中保护自己，为了避免自己受到指责和损害，往往倾向于在“内部真我”和“外在表现”之间建立一堵墙。无疑，这种自我封闭的教学思想，排斥着“联动教研”的理念。因而，区域性农村数学教研文化亟需被深入了解，被解构。
（一）农村小学数学教师个体教学情境
1. 教师传统思想和极端依附方式
首先，传统观念影响交流合作。若要广大农村数学教师与本校（或邻校）科组进行有效的教研活动，那就很容易引起他们的抗拒，而这又恰恰阻碍了小学数学教师彼此间的相互学习和共同发展。其次，教师缺少学科的研修意识。相对中心城区的教师而言，处于农村地区的数学教师甚至认为没有必要为课程改革去改变，可继续采取“重走旧路”的应对方式，将自己视为课程改革的“旁观者”角色。
2. 教师自我角色的定位与期待
除了教材和学生，教师也是影响课程改革实施效果的重要变量之一。从目前调研获悉，区域性农村小学教师普遍抱着“自扫门前雪”的封闭式工作心态，往往表现为相互竞争并相互排斥，以致于教师之间往往只有“拉家常”，却缺失了有效的教学讨论与交流的教研活动，一种实时性的“联动式教研”意识仍然未能真正建立，教师们还是缺乏专业研修的内驱力。
（二）农村小学科组教研结构的分化
在实际教学中，农村小学大部分教师用粗糙的方式去解决教学中的实际问题。而这样日复一日的教学情境和习惯性，制约了学校内部或与邻校学科组教研活动的实效性，产生区域性学校之间教研活动的分化现象。除了现实的课堂教学对教师之间的互动教研产生直接冲击外，学科组织结构也是造成教师对自身工作进行不断反思的影响因素。因为区域性农村小学数学科组的规模普遍较小，专任教师学科专业素养普遍较弱，科组教研力量较为单薄，缺少学科骨干教师的专业引领，造成各校科组教研活动的内容与结构差异较大。
三、区域性农村小学数学教研文化的重建
区域性农村小学数学教研文化需要重建，专业研修活动是发展的基础。让教师们真正感受到联动教研的开放性和生命力，可通过搭建若干校组成的新型联动教研平台来实现。
（一）建立协同教研组织，形成区域性数学团队
协同联动的小学数学教研文化必须立足于一个可信赖的、相互支持的和谐环境中。实践证明，在不同区域的若干参与学校（学科组）里，只有充分挖掘各参与校内部的师资和课程资源优势，让他们的教学教研优势不再属于“私有财产”，并主动以之为“公有”而共用。同时，还要建构起联动式学科“大组教研”的意识，树立起区域性（校本）有效教研活动策划与组织的活动机制，在课堂教学改革中协同作战，教学资源共研共享，从而实现区域性农村数学教学的均衡发展。如在“微格教研，网络互动”活动中，把教学流程定格，既利于自我反馈，也利于若干校的集体研讨，完全不受地域和时间的限制，实实在在地推动了区域性农村教师的专业化发展，提高各参与校的课堂教学实效性。
（二）构筑教师联动教研平台，营造区域性协同发展氛围
小学数学教研文化的协同联动是指以彼此平等为基础，通过组织专业对话和知识协商，以达成教师教学共识，并获取教师共同成长的发展过程，从而形成一个学习型的组织或发展的共同体。如在开展《小学数学区域性联动教研平台建设的行动研究》课题研究时，就是以其作为区域性农村小学教研文化重建为突破口，以“研学后教”专项案例研究为载体，加大级组（科组）研课力度，逐步建立具有地方特点的联动教研平台。这样的研究，既关注了区域性农村小学数学教师的专业成长，又加速了区域性联动教研平台的建设步伐，更利于小学数学新型教研文化的重建。
（三）探索教师协同成长模式，促进区域性教学均衡发展
构建局域性学科“捆绑型”科组教研文化建设模式，以区域性校际的联动形式来实现小学数学教研文化的重建。这样，有利于将“游击式”数学教研活动得到进一步规范化，实现教研形式多元化，从而达到区域性教研文化的协同发展。例如，基于市桥城区城乡学校教研水平的差异性，有针对性地建立“城乡科组手拉手”教研网络，以“学科氛围”带动“教师成长”，完善活动过程的评价机制，发挥区域性协同联动教研评价的效能。启动区域性农村若干校之间联动教研的实施方案，划分片区以“教研会餐”式开展教研活动，以“立专题成系列”活动模式，围绕“小学数学课型专题”、“小学数学教师专业素养专题（教学设计、课堂实施、说课、观议课、反思答辩和专业技能展示等）”确立研修主题。同时，还邀请区学科教研员（特约教研员）、城区名校骨干教师进行实时点评和专题报告会，引领农村小学数学科组的建设，实现区域性教育教学的均衡发展。
综上所述，我们只有关注区域性农村小学数学教研文化的重建，才能实现从“孤立作战”走向“协同重建”的建设目标，城乡学校教育教学的发展才能得以均衡。而且，课程改革也在“实践推进”和“理论创新”两个层面上都取得了阶段性可喜的成果。然而，从研究中让我们发现两者是相互影响的“一体两面”，它不等于“护航”关系，也不等于“对接”依存，而是一次自我超越。
参考文献：
[1]顾明远.教育大辞典（上册）[M].上海：上海教育出版社，1997.
[2]钟启泉.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.
[3]王建军.教师参与课程发展：理念、效果与局限[J].课程·教材·教法，2000（05）.
[4]张红洋，吴俊明.教师文化的解构与重建[J].教育理论与实践，2008（07）.
[5]陶青.教师教育与基础教育课程改革合流：反思、批判与重建[J].教育理论与实践，2008（13）.
[6]江家发.新课程背景下的高师教师教育改革[J].高等教育研究，2006（06）.