论文部分内容阅读
随着2011年版语文新课标的颁布施行和语文课改的不断深化，2013年语文教育的理论研究和实践探索也在不断向纵深发展。
综观2011年版课标实施一年多来的语文课程改革，有如下几个特点。
一是随着新课程标准的实施，语文课程改革逐渐从一种实验性、探索性的课程实践，转变为一种常态化的课程实践，语文课程改革进入了稳定、持续发展阶段，逐渐走向科学、辩证的和谐境界。
二是随着语文课程改革的深入推进，语文界发出了让理性思维和逻辑思维回归语文教学，种好“语文田”的呼吁。《语文建设》《语言文字报》发起的“真语文大讨论”，被广泛关注。真语文理念将在语文教学的各个层面与角度不断丰富，不断完善，让语文教育在躁动中复归正道。
三是新课程标准清晰地将语文定位于“语言文字运用”，是对十年课改一度迷失的语文本体的回归。“语用”成了阅读教学评价中的高频词，语文教学由注重语言“理解”向注重语言“运用”转变，语文界积极探索“语言文字运用”的特殊规律，利用语言文字进行听说读写的各种活动，建构“语用”的教学新秩序。
四是新课程改革在平静中涌动着新的动向，语文教育工作者不再局限于揭露、批评一些语文教育的表层现象，人们对语文教育方方面面的问题的研究与讨论更加深入，研究的视角继续拓展。理论研究者不再是仰望天空，而是深入到语文课堂与学生的语文学习之中，更加接地气。
五是新课程改革进入一个新阶段，对一些敏感问题展开讨论，免不了产生思想碰撞、观点交锋，争鸣已成为语文课程改革的一种常态。商榷带来理解，交流产生交融，切磋推进共识，这对语文课程改革的完善与推进十分有益。
2011年版语文课标践行首年，人们不像2001年实施义务教育课标实验稿那样怦然心动，那样一种亢奋，似乎要平静得多，理性得多，但平静并不平淡，仍有不少热点值得关注，笔者根据获得的信息，梳理出以下几个方面。
中小学生“读经热”持续升温，再度引起人们的关注和深度思考
近年来，在继承传统、弘扬文化的名义下，“四书五经”开始以不同的方式走进不少中小学的课堂。对这一教育现象亦即文化现象，赞同者有之，反对者有之，争议始终没有停止过。
中小学生“读经热”持续升温，这突出地表现在小学生诵读《三字经》《百家姓》《千字文》《弟子规》等古代蒙学教材上。
儿童读经好不好？有人力挺，有人质疑，有人反对。
有人大力倡导儿童读经。他们认为，世界上有一种价值恒定的文化，这就是儒家文化在时间上能够流传千古，在空间上能够遍布人间。他们还认为，经书里融化了先人们对人性、对人生的思考与探索，表达了先哲们对真善美的思考，这不仅可以慰藉现实社会中饱受侵害与挤占的心灵，而且也能引领人们超越现实。因此，他们提出“经书是有价值的教材；先求熟读，不急求懂的教学方法；以儿童为主要教学对象”的读经理念。
对此，有人提出质疑。他们认为，每个时代都有每个时代的生活方式，每个时代也都有自己的时代文化。世界上没有价值恒定的文化，更没有如同绝对真理一样超越时空的“经”。在生活方式多元化与文化多元化的今天，“读经”的主张散发出深厚的文化保守主义倾向。
有人强烈反对儿童读经。他们认为，无论是从文化发展的角度，还是从人的发展角度，都应该反对儿童读经。儿童读经采用死记硬背的方式，违背了科学，扼杀了儿童的天性，这种“蒙昧教育”是非人道的。还有人指出，“读经”的主张，把学生仅仅看作是承载传统文化的容器，将我们自认为经典和精华的东西灌输给他们，而忽视了学生自身的生命需要与精神选择。这样的读法，“经”游离在人的生命需要之外，游离在人的精神体验之外，经典最终不能成为鲜活的生命成分，文化的继承与弘扬又从何谈起？
有识之士认为，一个社会提倡青少年读什么书，怎么读，集中地显示了社会的文化价值取向和教育的理想追求。有论者提出，对将经书圣人化、宗教化、功利化的倾向，要保持高度的警惕。潘涌在《中学语文教学》撰文，他提出，教育界亟须达成这种共识：就国家文化建设而言，即使是对洋溢言语活力的公认经典的适量背诵，也基于尊重学生自我选择的前提，更要自觉指向其言语表现力的养成。
“读写结合”老话重提，其内涵有了新的阐释
新课程改革进程中，语文教育界许多有识之士一直呼唤语文教育向读写结合传统回归，人们不约而同地提出读写结合和以读促写策略。福建师范大学中文系孙绍振认为，当下作文教学无效和低效甚至反效的一个主要原因是文本解读与写作脱离；北京大学中文系温儒敏则提出作文教学的正路：读写结合，广泛阅读，适当练习；人民教育出版社崔峦则强调读写结合，读写贯通，以读促写。
“读写结合”是一个古老而又时新的话题，在新课程改革背景下，如何赋予“读写结合”更丰富、更创新的内涵，许多专家进行了积极的、富有建设性的探索。
人民教育出版社语文教材副主编温立三提出，阅读与写作结合有两种表现形式，一种是远距离的结合，即着眼于学生语文素养的提高、写作素材的积累和写作技巧获得的阅读。另一种是近距离结合，即用课文来训练学生的写作实践。
新疆师范大学朱建军则提出基于认知科学理论视域的“新读写结合”，给传统的“读写结合”展示了全新的意义。他认为，“新读写结合”观基于建构主义理论和图式理论即认知科学理论，而传统的“读写结合”观是基于人们厚积薄发的经验总结。
在写作问题的诸多解决方案中，有研究者提出“读写交互”理念的写作教学策略，试图突破传统意义上“读”和“写”两张皮的教学方式，把“读写结合”深化一步，实现“读”与“写”的即时交互和驱动，促进学生写作能力持久有效地提升。
读写如何结合，南京师范大学附属中学王栋生认为，模仿是最初级的“读写结合”，儿童最早的学习必须靠一点一滴的积累但不能过于紧密地“读写结合”，有一些人习惯用一种方法，即课堂上学了什么课文，马上就照猫画虎地练一练，这样的“读写结合”效果有限。他认为，“读写结合”不能急功近利。“读写结合”，并不是简单地“读” “写”，而是灵动地“读”与“写”的融合。 2011年版课程标准倡导以读促写，是对语文教育传统经验的吸纳，是对广大语文教育工作者呼吁的一种积极回应。深入开展读写结合研究与实践探索，追寻读写结合的理想境界，有效促进学生语文综合素养的提升，仍将是深化课改的重要课题。
“非连续性文本”教学研究渐成热点，内容不断拓展
“非连续性文本”首次在语文课程标准中被提出，近一年来语文教育工作者纷纷撰文解读这个术语，在一线教师的日常教学和各级语文测试中“非连续性文本”也频频亮相。“非连续性文本”阅读实践的价值何在？如何开展“非连续性文本”的教学？引起了广泛的关注。
“非连续性文本”对绝大多数教师来说是一个陌生的概念。有研究者分析，目前“非连续性文本”主要有四种形式：一是单一的图与表等文本，二是内含图表的综合性文本，三是与信息相关、包含图表在内的多种形式的文本集群，四是以某一指向为目的的多种内容资料的阅读，如地图、时刻表及风土人情等相关的资料。华东师大巢宗祺教授指出：“非连续性文本的实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续性文本中获取我们所需要的信息，得出有意义的结论，是现代公民应具有的阅读能力。”
随着2011版课标的出台，“非连续性文本”已经走入我们的视野，深入我们的课堂。我们如何开展“非连续性文本”的教学？傅登顺在《“非连续性文本”教学的缺失与策略》一文中认为，“非连续性文本”教学推行中，教师的教学策略是决定成败的第一要素。为此，他提出四个方面的措施：1.认识“非连续性文本”阅读的价值，充实教学内容。一是用好现有教材中“非连续性文本”内容，变换形式在“连续性文本”教学中渗入“非连续性文本”教学因素。二是在现有教材没有修订的前提下，依据学生的实际，充实“非连续性文本”内容。三是实现学科整合，与其他学科配合教学。四是引导学生在课外阅读时多阅读“非连续性文本”。2.教给学生从“非连续性文本”中提取有效信息的方法。3.培养学生比较、归纳、综合和自主建构意义的能力。4.强化教学中的练习训练、实际运用和文本写作意识。
“非连续性文本”阅读是一项要求新的语文教学任务，由此引起的教学双方的变化也必然成为中小学生提升阅读素养、获取知识信息的福祉。
对“先学后教”的研究开始向纵深推进
教师的“教”是为学生的“学”服务的，教师的第一教学意识，应当是“学生意识”。切切实实还“学”于生，实现语文课堂的智慧转身，它已是当下新课改深化发展，努力追寻有效教学的关键所在。
当下语文课堂的基本教学模式亟须重构，一种带有原创性的、本土化的“先学后教”的教学模式被迅速广泛传播而呈现出争相效仿的风行态势。有研究者指出，“风行”与“风险”往往同在。“先学后教”教学模式在当下课堂教学中被日趋推崇与效仿，其背后藏有一定的风险。推广运用这一模式须防范实践中潜在的风险。一是模式运行中的“僵化”与“异化”。二是“教”的游离与“学”的低效。三是“智能”的窄化与“情意”的剥落。四是“先学”与“后教”的断裂与错位。五是教学文本的“衍生”与教科书的“弃用”。
“先学后教”的教学模式在实践中，必须特别提防“先学”与“后教”的断裂与错位。专家指出，所谓“断裂”指的是“先学”与“后教”被机械地分割为“先”与“后”各自为政的两个程序。所谓“错位”，指的是由于“先学”与“后教”的断裂，致使“后教”并未基于“先学”，“后教”的可能是学生已经在自学中解决了的，也可能是脱离了既定的教学目标，从而出现“教”低于“学”或“教”高于“学”的现象。“教”低于“学”则是无效教学。“教”高于“学”，超出学生的“最近发展区”，也是无效教学。
审视与反思“先学后教”教学模式在实践中的风险，旨在提醒我们努力去降低风险发生的概率乃至阻止风险的发生，从而更好地让这本土化的教学模式在中国的土地上生根发芽、枝繁叶茂。
课堂教学“三高”现象频频出现，有识之士呼吁：将课堂节奏慢下来
知识的学习，能力的培养，情感的体验，都需要课堂留有足够的时间让学生去消化、去领悟、去体验，只有这样，才能体现学生是学习和发展的主体。审视当前的课堂教学，有人为了所谓的“高效”，呈现出“高密度、高容量、高节奏”的态势，语文教学质量受到一定的影响。有识之士给语文教学“三高”症提个醒，倡导把语文课堂教学节奏慢下来。慢一点，多给学生一点读书的时间、思考的时间；慢一点，多给学生一次交流的时间，关注与欣赏学生的动态生成，让课堂真正成为学生展示自我的舞台。
丁卫东在《教学与管理》撰文，他提出，放慢教学节奏刻不容缓。文章就此问题从以下三方面作了详尽分析。
其一，把课堂教学慢下来是学生成长的需要。这是因为，课堂是一个“思维场”，它应当有利于学生智慧的形成与发展；课堂是一个“情感场”，它应当有利于学生的情感世界在一种自由、和谐的氛围中不断得以陶冶与美化；课堂是一个“生活场”，它应当让学生在活动中体验，在体验中成长。思维能力的培养、情感的熏陶、活动的体验，是断然着急不起来的，非要慢工出细活不可。
其二，把课堂教学慢下来是教师发展的需要。这是因为，把课堂教学慢下来培养了教师的耐心和智慧，需要教师研究学生的认知规律，研究学生的学习习惯，需要教师不断地研究教材，精选教材内容。长期坚持，教师的基本功扎实了，教师的教学能力、研究能力提高了，教师的专业发展自然加快了。
其三，把课堂教学慢下来是中国国情的需要。这是因为，一方面，在中国特色的大班额状态下，学生各方面都存在差异性，要想最大化地照顾到更多的学生，语文教学必须把节奏慢下来。另一方面，中国的语言文化博大精深，内涵丰富，语文素养的培养更是一个潜移默化、熏陶感染、积累渐悟的过程，不是一个一蹴而就的简单过程，需长期修习才行，需要教师潜下心来，调整好心态，把教学节奏慢下来。
有人认为，课堂教学节奏慢下来，会降低教学效率。业内人士坦言，快和慢，是一对辩证关系。语文教学放慢节奏，绝不是拖拉怠慢，浪费教学时间，相反，我们所追求的是符合学生实际的“慢”，是符合教学规律的“慢”，是为了抵达快的“慢”，是为了追求语文教学速度与质量的统一。当然，要达此目的，需要老师平和的教育心态，学会取舍教学内容、优化教学方法。
“慢”是一种心境，更是一种艺术。要在慢中求深，在深中求精，在精中求效。
“草根式研究”颇有气象，备受人们的关注
“草根式研究”是一种扎根于课堂，扎根于学生，具有接地气、乡土化、个性化的研究。近年来，“主题阅读”、“群文阅读”的研究，透露出一些新的视角和新的气象。
“主题阅读”实践的破茧而出，是缘起一所乡村小学——深圳市宝安黄田小学，那里的学生开始阅读量少，不喜欢阅读，阅读没有方法，阅读素养长期以来提升缓慢。针对这一情况，黄田小学的校长、老师们从一篇课文、一节课、一次教研活动开始，脚踏实地进行研究。这些研究不是学者、专家、精英教师组成的“贵族式”研究，而是由一线教师广泛参与的草根式研究。他们的立足点就是要“改变教师的行走方式”“让阅读成为孩子们一生的生活方式和生命状态”。
“主题阅读”研究的特点是：聚集单元主题，对教材进行“二次开发”达到全部资源最优化利用，把一个单元作为一个系统，以单元主题为灵魂，秉持“以篇为范例，授之以渔”的原则，实施以点带面、整体推进的单元整合教学，通过对不同文体同一主题文章的学习，达到“一主带两翼”“精读带略读”“阅读带习作”的目的，有力地促进了语文阅读教学模式的创新。
“群文阅读”是杭州市小语界多位老师实践探索的新型阅读教学形式。这项教学改革已经取得了一定的成效，而且引起了更多同行的关注和探讨。
群文阅读教学，是教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章，是拓展阅读教学的一种新形式，它们的基本课型：一是基于单元整组教学的群文阅读课，让教材的功能充分发挥出来。二是基于略读课文拓展的群文阅读课，让略读课文教学简略而丰厚。三是基于综合性学习的群文阅读课，让阅读材料成为探究学习资源。四是课外阅读教学的群文阅读课，让课外阅读的指导更有成效。
群文阅读教学的价值是把课外阅读挤进课堂，把课外阅读课内化。它的价值有四个方面：一是能锻炼学生的阅读速度，二是增加学生的阅读量，三是培养学生的阅读策略，四是让学生养成良好的阅读态度和习惯。对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。
如何让“主题阅读”、“群文阅读”这些“草根式研究”在理论建构、目标设置、策略运用等方面更趋完善，有待语文界进一步深入思考和探索。
综观2011年版课标实施一年多来的语文课程改革，有如下几个特点。
一是随着新课程标准的实施，语文课程改革逐渐从一种实验性、探索性的课程实践，转变为一种常态化的课程实践，语文课程改革进入了稳定、持续发展阶段，逐渐走向科学、辩证的和谐境界。
二是随着语文课程改革的深入推进，语文界发出了让理性思维和逻辑思维回归语文教学，种好“语文田”的呼吁。《语文建设》《语言文字报》发起的“真语文大讨论”，被广泛关注。真语文理念将在语文教学的各个层面与角度不断丰富，不断完善，让语文教育在躁动中复归正道。
三是新课程标准清晰地将语文定位于“语言文字运用”，是对十年课改一度迷失的语文本体的回归。“语用”成了阅读教学评价中的高频词，语文教学由注重语言“理解”向注重语言“运用”转变，语文界积极探索“语言文字运用”的特殊规律，利用语言文字进行听说读写的各种活动，建构“语用”的教学新秩序。
四是新课程改革在平静中涌动着新的动向，语文教育工作者不再局限于揭露、批评一些语文教育的表层现象，人们对语文教育方方面面的问题的研究与讨论更加深入，研究的视角继续拓展。理论研究者不再是仰望天空，而是深入到语文课堂与学生的语文学习之中，更加接地气。
五是新课程改革进入一个新阶段，对一些敏感问题展开讨论，免不了产生思想碰撞、观点交锋，争鸣已成为语文课程改革的一种常态。商榷带来理解，交流产生交融，切磋推进共识，这对语文课程改革的完善与推进十分有益。
2011年版语文课标践行首年，人们不像2001年实施义务教育课标实验稿那样怦然心动，那样一种亢奋，似乎要平静得多，理性得多，但平静并不平淡，仍有不少热点值得关注，笔者根据获得的信息，梳理出以下几个方面。
中小学生“读经热”持续升温，再度引起人们的关注和深度思考
近年来，在继承传统、弘扬文化的名义下，“四书五经”开始以不同的方式走进不少中小学的课堂。对这一教育现象亦即文化现象，赞同者有之，反对者有之，争议始终没有停止过。
中小学生“读经热”持续升温，这突出地表现在小学生诵读《三字经》《百家姓》《千字文》《弟子规》等古代蒙学教材上。
儿童读经好不好？有人力挺，有人质疑，有人反对。
有人大力倡导儿童读经。他们认为，世界上有一种价值恒定的文化，这就是儒家文化在时间上能够流传千古，在空间上能够遍布人间。他们还认为，经书里融化了先人们对人性、对人生的思考与探索，表达了先哲们对真善美的思考，这不仅可以慰藉现实社会中饱受侵害与挤占的心灵，而且也能引领人们超越现实。因此，他们提出“经书是有价值的教材；先求熟读，不急求懂的教学方法；以儿童为主要教学对象”的读经理念。
对此，有人提出质疑。他们认为，每个时代都有每个时代的生活方式，每个时代也都有自己的时代文化。世界上没有价值恒定的文化，更没有如同绝对真理一样超越时空的“经”。在生活方式多元化与文化多元化的今天，“读经”的主张散发出深厚的文化保守主义倾向。
有人强烈反对儿童读经。他们认为，无论是从文化发展的角度，还是从人的发展角度，都应该反对儿童读经。儿童读经采用死记硬背的方式，违背了科学，扼杀了儿童的天性，这种“蒙昧教育”是非人道的。还有人指出，“读经”的主张，把学生仅仅看作是承载传统文化的容器，将我们自认为经典和精华的东西灌输给他们，而忽视了学生自身的生命需要与精神选择。这样的读法，“经”游离在人的生命需要之外，游离在人的精神体验之外，经典最终不能成为鲜活的生命成分，文化的继承与弘扬又从何谈起？
有识之士认为，一个社会提倡青少年读什么书，怎么读，集中地显示了社会的文化价值取向和教育的理想追求。有论者提出，对将经书圣人化、宗教化、功利化的倾向，要保持高度的警惕。潘涌在《中学语文教学》撰文，他提出，教育界亟须达成这种共识：就国家文化建设而言，即使是对洋溢言语活力的公认经典的适量背诵，也基于尊重学生自我选择的前提，更要自觉指向其言语表现力的养成。
“读写结合”老话重提，其内涵有了新的阐释
新课程改革进程中，语文教育界许多有识之士一直呼唤语文教育向读写结合传统回归，人们不约而同地提出读写结合和以读促写策略。福建师范大学中文系孙绍振认为，当下作文教学无效和低效甚至反效的一个主要原因是文本解读与写作脱离；北京大学中文系温儒敏则提出作文教学的正路：读写结合，广泛阅读，适当练习；人民教育出版社崔峦则强调读写结合，读写贯通，以读促写。
“读写结合”是一个古老而又时新的话题，在新课程改革背景下，如何赋予“读写结合”更丰富、更创新的内涵，许多专家进行了积极的、富有建设性的探索。
人民教育出版社语文教材副主编温立三提出，阅读与写作结合有两种表现形式，一种是远距离的结合，即着眼于学生语文素养的提高、写作素材的积累和写作技巧获得的阅读。另一种是近距离结合，即用课文来训练学生的写作实践。
新疆师范大学朱建军则提出基于认知科学理论视域的“新读写结合”，给传统的“读写结合”展示了全新的意义。他认为，“新读写结合”观基于建构主义理论和图式理论即认知科学理论，而传统的“读写结合”观是基于人们厚积薄发的经验总结。
在写作问题的诸多解决方案中，有研究者提出“读写交互”理念的写作教学策略，试图突破传统意义上“读”和“写”两张皮的教学方式，把“读写结合”深化一步，实现“读”与“写”的即时交互和驱动，促进学生写作能力持久有效地提升。
读写如何结合，南京师范大学附属中学王栋生认为，模仿是最初级的“读写结合”，儿童最早的学习必须靠一点一滴的积累但不能过于紧密地“读写结合”，有一些人习惯用一种方法，即课堂上学了什么课文，马上就照猫画虎地练一练，这样的“读写结合”效果有限。他认为，“读写结合”不能急功近利。“读写结合”，并不是简单地“读” “写”，而是灵动地“读”与“写”的融合。 2011年版课程标准倡导以读促写，是对语文教育传统经验的吸纳，是对广大语文教育工作者呼吁的一种积极回应。深入开展读写结合研究与实践探索，追寻读写结合的理想境界，有效促进学生语文综合素养的提升，仍将是深化课改的重要课题。
“非连续性文本”教学研究渐成热点，内容不断拓展
“非连续性文本”首次在语文课程标准中被提出，近一年来语文教育工作者纷纷撰文解读这个术语，在一线教师的日常教学和各级语文测试中“非连续性文本”也频频亮相。“非连续性文本”阅读实践的价值何在？如何开展“非连续性文本”的教学？引起了广泛的关注。
“非连续性文本”对绝大多数教师来说是一个陌生的概念。有研究者分析，目前“非连续性文本”主要有四种形式：一是单一的图与表等文本，二是内含图表的综合性文本，三是与信息相关、包含图表在内的多种形式的文本集群，四是以某一指向为目的的多种内容资料的阅读，如地图、时刻表及风土人情等相关的资料。华东师大巢宗祺教授指出：“非连续性文本的实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续性文本中获取我们所需要的信息，得出有意义的结论，是现代公民应具有的阅读能力。”
随着2011版课标的出台，“非连续性文本”已经走入我们的视野，深入我们的课堂。我们如何开展“非连续性文本”的教学？傅登顺在《“非连续性文本”教学的缺失与策略》一文中认为，“非连续性文本”教学推行中，教师的教学策略是决定成败的第一要素。为此，他提出四个方面的措施：1.认识“非连续性文本”阅读的价值，充实教学内容。一是用好现有教材中“非连续性文本”内容，变换形式在“连续性文本”教学中渗入“非连续性文本”教学因素。二是在现有教材没有修订的前提下，依据学生的实际，充实“非连续性文本”内容。三是实现学科整合，与其他学科配合教学。四是引导学生在课外阅读时多阅读“非连续性文本”。2.教给学生从“非连续性文本”中提取有效信息的方法。3.培养学生比较、归纳、综合和自主建构意义的能力。4.强化教学中的练习训练、实际运用和文本写作意识。
“非连续性文本”阅读是一项要求新的语文教学任务，由此引起的教学双方的变化也必然成为中小学生提升阅读素养、获取知识信息的福祉。
对“先学后教”的研究开始向纵深推进
教师的“教”是为学生的“学”服务的，教师的第一教学意识，应当是“学生意识”。切切实实还“学”于生，实现语文课堂的智慧转身，它已是当下新课改深化发展，努力追寻有效教学的关键所在。
当下语文课堂的基本教学模式亟须重构，一种带有原创性的、本土化的“先学后教”的教学模式被迅速广泛传播而呈现出争相效仿的风行态势。有研究者指出，“风行”与“风险”往往同在。“先学后教”教学模式在当下课堂教学中被日趋推崇与效仿，其背后藏有一定的风险。推广运用这一模式须防范实践中潜在的风险。一是模式运行中的“僵化”与“异化”。二是“教”的游离与“学”的低效。三是“智能”的窄化与“情意”的剥落。四是“先学”与“后教”的断裂与错位。五是教学文本的“衍生”与教科书的“弃用”。
“先学后教”的教学模式在实践中，必须特别提防“先学”与“后教”的断裂与错位。专家指出，所谓“断裂”指的是“先学”与“后教”被机械地分割为“先”与“后”各自为政的两个程序。所谓“错位”，指的是由于“先学”与“后教”的断裂，致使“后教”并未基于“先学”，“后教”的可能是学生已经在自学中解决了的，也可能是脱离了既定的教学目标，从而出现“教”低于“学”或“教”高于“学”的现象。“教”低于“学”则是无效教学。“教”高于“学”，超出学生的“最近发展区”，也是无效教学。
审视与反思“先学后教”教学模式在实践中的风险，旨在提醒我们努力去降低风险发生的概率乃至阻止风险的发生，从而更好地让这本土化的教学模式在中国的土地上生根发芽、枝繁叶茂。
课堂教学“三高”现象频频出现，有识之士呼吁：将课堂节奏慢下来
知识的学习，能力的培养，情感的体验，都需要课堂留有足够的时间让学生去消化、去领悟、去体验，只有这样，才能体现学生是学习和发展的主体。审视当前的课堂教学，有人为了所谓的“高效”，呈现出“高密度、高容量、高节奏”的态势，语文教学质量受到一定的影响。有识之士给语文教学“三高”症提个醒，倡导把语文课堂教学节奏慢下来。慢一点，多给学生一点读书的时间、思考的时间；慢一点，多给学生一次交流的时间，关注与欣赏学生的动态生成，让课堂真正成为学生展示自我的舞台。
丁卫东在《教学与管理》撰文，他提出，放慢教学节奏刻不容缓。文章就此问题从以下三方面作了详尽分析。
其一，把课堂教学慢下来是学生成长的需要。这是因为，课堂是一个“思维场”，它应当有利于学生智慧的形成与发展；课堂是一个“情感场”，它应当有利于学生的情感世界在一种自由、和谐的氛围中不断得以陶冶与美化；课堂是一个“生活场”，它应当让学生在活动中体验，在体验中成长。思维能力的培养、情感的熏陶、活动的体验，是断然着急不起来的，非要慢工出细活不可。
其二，把课堂教学慢下来是教师发展的需要。这是因为，把课堂教学慢下来培养了教师的耐心和智慧，需要教师研究学生的认知规律，研究学生的学习习惯，需要教师不断地研究教材，精选教材内容。长期坚持，教师的基本功扎实了，教师的教学能力、研究能力提高了，教师的专业发展自然加快了。
其三，把课堂教学慢下来是中国国情的需要。这是因为，一方面，在中国特色的大班额状态下，学生各方面都存在差异性，要想最大化地照顾到更多的学生，语文教学必须把节奏慢下来。另一方面，中国的语言文化博大精深，内涵丰富，语文素养的培养更是一个潜移默化、熏陶感染、积累渐悟的过程，不是一个一蹴而就的简单过程，需长期修习才行，需要教师潜下心来，调整好心态，把教学节奏慢下来。
有人认为，课堂教学节奏慢下来，会降低教学效率。业内人士坦言，快和慢，是一对辩证关系。语文教学放慢节奏，绝不是拖拉怠慢，浪费教学时间，相反，我们所追求的是符合学生实际的“慢”，是符合教学规律的“慢”，是为了抵达快的“慢”，是为了追求语文教学速度与质量的统一。当然，要达此目的，需要老师平和的教育心态，学会取舍教学内容、优化教学方法。
“慢”是一种心境，更是一种艺术。要在慢中求深，在深中求精，在精中求效。
“草根式研究”颇有气象，备受人们的关注
“草根式研究”是一种扎根于课堂，扎根于学生，具有接地气、乡土化、个性化的研究。近年来，“主题阅读”、“群文阅读”的研究，透露出一些新的视角和新的气象。
“主题阅读”实践的破茧而出，是缘起一所乡村小学——深圳市宝安黄田小学，那里的学生开始阅读量少，不喜欢阅读，阅读没有方法，阅读素养长期以来提升缓慢。针对这一情况，黄田小学的校长、老师们从一篇课文、一节课、一次教研活动开始，脚踏实地进行研究。这些研究不是学者、专家、精英教师组成的“贵族式”研究，而是由一线教师广泛参与的草根式研究。他们的立足点就是要“改变教师的行走方式”“让阅读成为孩子们一生的生活方式和生命状态”。
“主题阅读”研究的特点是：聚集单元主题，对教材进行“二次开发”达到全部资源最优化利用，把一个单元作为一个系统，以单元主题为灵魂，秉持“以篇为范例，授之以渔”的原则，实施以点带面、整体推进的单元整合教学，通过对不同文体同一主题文章的学习，达到“一主带两翼”“精读带略读”“阅读带习作”的目的，有力地促进了语文阅读教学模式的创新。
“群文阅读”是杭州市小语界多位老师实践探索的新型阅读教学形式。这项教学改革已经取得了一定的成效，而且引起了更多同行的关注和探讨。
群文阅读教学，是教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章，是拓展阅读教学的一种新形式，它们的基本课型：一是基于单元整组教学的群文阅读课，让教材的功能充分发挥出来。二是基于略读课文拓展的群文阅读课，让略读课文教学简略而丰厚。三是基于综合性学习的群文阅读课，让阅读材料成为探究学习资源。四是课外阅读教学的群文阅读课，让课外阅读的指导更有成效。
群文阅读教学的价值是把课外阅读挤进课堂，把课外阅读课内化。它的价值有四个方面：一是能锻炼学生的阅读速度，二是增加学生的阅读量，三是培养学生的阅读策略，四是让学生养成良好的阅读态度和习惯。对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。
如何让“主题阅读”、“群文阅读”这些“草根式研究”在理论建构、目标设置、策略运用等方面更趋完善，有待语文界进一步深入思考和探索。