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在教学活动中创设具体生动的情境，能激发学生饱满的学习热情，促进他们以积极的态度和旺盛的精力主动追求，从而获得最佳教学效益。通过教学实践，我发现创设教学情境有以下几种方法：
一、创设悬念情境
悬念可以触发学生求知的动机。悬念设置于课头，可以激发学生的求知欲，使之产生非知不可之感；悬念设置于课尾，则有引发联想、促进探索的功能——使學生感到回味无穷，从而激发继续学习的热情。
如《我爱春天的荠菜》一文的导入，我先让学生了解荠菜是一种野菜，然后设置悬念：野菜的味道好吗？既然不好，我为什么会盼望这春天的荠菜呢？一下子就吊起了学生阅读课文的胃口。
语文教学中，新课导入语的设计林林总总、各不相同，但大多数都可以用设置悬念的方式吸引学生。
在一堂课结束时，留下思索的悬念，能引起学生继续探索的兴趣。如学习《小珊迪》这篇课文后，学生知道了是资本主义吃人的社会造成珊迪悲惨的命运，当时课堂气氛很伤感。我就不失时机地设下悬念：如果珊迪生活在社会主义国家，生活在我们周围，她的命运又会如何呢？让学生课后探讨，给学生留下了思索的空间。
总之，一个精彩而成功的悬念创设能给教师的教和学生的学都带来无穷的兴致，能紧紧抓住学生的注意力，达到最佳的教学境界。
二、创设疑虑情境
在语文课堂中，学生阅读课文、理解课文时往往无疑可问，这就需要老师注意创设疑虑情境，也就是根据课文的内容，抓住某些重要问题和学生不易发现或难以理解的问题设疑提问，使学生有疑要解、有问要答，并通过释疑来引发学生的积极思维。
在讲解完《落花生》一文后，我问：课文是不是一篇写花生的状物文章？学生稍作思考，回答不是。于是我又问：既然不是写花生，课文为什么要以“落花生”为题呢？引导学生去进一步理解课文的内涵、理解作者的写作目的。
三、创设惊诧情境
惊诧是对学生因常规思维造成的易混、易错、易忘的地方，出其不意，故意给学生以错误的思路、答案，给他们以强烈的刺激，从而造成一种激发学生去研究、辨析、比较、掌握学习内容的方法。
我国传统的教学方法，通常是把学生看作被动的接受器，把正确的观点、方法、答案输送给学生，很少培养他们的参与意识，很少有意识地培养他们的自学能力、求知能力，即使是现在，对学生的主动求知能力的培养仍然不够。而创设惊诧情境，在一定程度上改变了学生的学习态度，促使学生积极参与、主动求知，课堂气氛也会较为活跃。
尝试有意错误，创设惊诧情境的教学方法可用于课堂教学每一个环节，从课堂导入、词语教学、文学常识、时代背景、课文理解及课堂小结，都可适用。
四、创设欣喜情境
欣喜情境创设于因困难造成悲观、因繁琐造成烦恼之处，具有“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的教学效果。
教学实践表明，学生经过反复思考、深入研究，不断修正错误，寻求正确答案，从悲观走向欣喜，学生的记忆要牢固得多，理解要深刻得多。在这个过程中，教师的作用就是积极引导。
如教学《赤壁之战》时，学生分段时出现了一次次的困惑。第一次学生这样分：一（1-2）：曹操在北岸，把船都连了起来，周瑜在南岸；二（3-5）：黄盖建议用火攻，周瑜同意了；三（6-10）：作战的经过。四：结果。
我提示：赤壁之战双方的作战形势应该独立，而作战过程与结果是紧紧相连的，想想该怎样分。
于是学生把一、二自然段独立为两段，又把三、四两段合并为一段。
我说：基本可以了。再想想作战的过程还应包括哪段内容？学生再次思考，重新分段：一（1）：赤壁之战的双方形势；二（2）：曹操因为士兵不识水性，把船连了起来；三（3-4）：黄盖建议用火攻，周瑜同意了；四（5-最后）：赤壁之战。
这下，我充分肯定了学生的分段，他们也体验了成功的欣喜。这里，教师有一系列的设问、引导，学生有一连串的思考、探索，由表到里，逐步深入，取得了较好的成绩。
一、创设悬念情境
悬念可以触发学生求知的动机。悬念设置于课头，可以激发学生的求知欲，使之产生非知不可之感；悬念设置于课尾，则有引发联想、促进探索的功能——使學生感到回味无穷，从而激发继续学习的热情。
如《我爱春天的荠菜》一文的导入，我先让学生了解荠菜是一种野菜，然后设置悬念：野菜的味道好吗？既然不好，我为什么会盼望这春天的荠菜呢？一下子就吊起了学生阅读课文的胃口。
语文教学中，新课导入语的设计林林总总、各不相同，但大多数都可以用设置悬念的方式吸引学生。
在一堂课结束时，留下思索的悬念，能引起学生继续探索的兴趣。如学习《小珊迪》这篇课文后，学生知道了是资本主义吃人的社会造成珊迪悲惨的命运，当时课堂气氛很伤感。我就不失时机地设下悬念：如果珊迪生活在社会主义国家，生活在我们周围，她的命运又会如何呢？让学生课后探讨，给学生留下了思索的空间。
总之，一个精彩而成功的悬念创设能给教师的教和学生的学都带来无穷的兴致，能紧紧抓住学生的注意力，达到最佳的教学境界。
二、创设疑虑情境
在语文课堂中，学生阅读课文、理解课文时往往无疑可问，这就需要老师注意创设疑虑情境，也就是根据课文的内容，抓住某些重要问题和学生不易发现或难以理解的问题设疑提问，使学生有疑要解、有问要答，并通过释疑来引发学生的积极思维。
在讲解完《落花生》一文后，我问：课文是不是一篇写花生的状物文章？学生稍作思考，回答不是。于是我又问：既然不是写花生，课文为什么要以“落花生”为题呢？引导学生去进一步理解课文的内涵、理解作者的写作目的。
三、创设惊诧情境
惊诧是对学生因常规思维造成的易混、易错、易忘的地方，出其不意，故意给学生以错误的思路、答案，给他们以强烈的刺激，从而造成一种激发学生去研究、辨析、比较、掌握学习内容的方法。
我国传统的教学方法，通常是把学生看作被动的接受器，把正确的观点、方法、答案输送给学生，很少培养他们的参与意识，很少有意识地培养他们的自学能力、求知能力，即使是现在，对学生的主动求知能力的培养仍然不够。而创设惊诧情境，在一定程度上改变了学生的学习态度，促使学生积极参与、主动求知，课堂气氛也会较为活跃。
尝试有意错误，创设惊诧情境的教学方法可用于课堂教学每一个环节，从课堂导入、词语教学、文学常识、时代背景、课文理解及课堂小结，都可适用。
四、创设欣喜情境
欣喜情境创设于因困难造成悲观、因繁琐造成烦恼之处，具有“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的教学效果。
教学实践表明，学生经过反复思考、深入研究，不断修正错误，寻求正确答案，从悲观走向欣喜，学生的记忆要牢固得多，理解要深刻得多。在这个过程中，教师的作用就是积极引导。
如教学《赤壁之战》时，学生分段时出现了一次次的困惑。第一次学生这样分：一（1-2）：曹操在北岸，把船都连了起来，周瑜在南岸；二（3-5）：黄盖建议用火攻，周瑜同意了；三（6-10）：作战的经过。四：结果。
我提示：赤壁之战双方的作战形势应该独立，而作战过程与结果是紧紧相连的，想想该怎样分。
于是学生把一、二自然段独立为两段，又把三、四两段合并为一段。
我说：基本可以了。再想想作战的过程还应包括哪段内容？学生再次思考，重新分段：一（1）：赤壁之战的双方形势；二（2）：曹操因为士兵不识水性，把船连了起来；三（3-4）：黄盖建议用火攻，周瑜同意了；四（5-最后）：赤壁之战。
这下，我充分肯定了学生的分段，他们也体验了成功的欣喜。这里，教师有一系列的设问、引导，学生有一连串的思考、探索，由表到里，逐步深入，取得了较好的成绩。