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借这个机会，也来谈谈对语文核心素养，特别是语文核心素养实践的一些认识。
语文核心素养包括四个方面的关键内容，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，也就是由语言、思维、审美、文化四个要素构成一个整体。四个方面不是截然分开的，是有交错的。
王伟老师的这节课，应是让语文核心素养落地的一个有益尝试。
一、精选教学内容，为培养语文核心素养提供坚实土壤
王荣生教授认为，一堂好的语文课，主要的标志是教学内容的正确并使学生有效地获取相应的经验。正确的教学内容是一节好课的根基。
《花园》原文很长，对于初中学生而言，一节课要讲完，是不可能的。对此，今天呈现的是节选版。这一删减是很有必要的，一是课堂教学长度的需要，二是教学效果的保证。节选版结构完整，从最初的“我的脸上若有从童年带来的红色，它的来源是那座花园”一段奠定了全文的感情基调。然后依次从花园的草、虫、鸟、花中各取一段或几段，直到花园的人。这样的节选保留了原有的精华，同时又让文本的结构和感情更为集中，学生也更易于把握。
文本内容是如此精选，课堂教学的生发点和着力点也是这样。王伟老师在这方面的专业表现更是可圈可点。
本文是汪老的一篇散文。和小说不同，散文是自述性文体。在他的娓娓叙述中，物事相融，有着淡淡感伤的文笔老到纯熟，情趣优美。段落与段落之间，從一种东西到另一种东西，衔接极其自如巧妙。在他的笔下，花园不单单是花园，不仅仅有不会说话的花草鸟虫，更有人声人影，人情人味，悲欢苦乐，这便是人间。天真的童趣里，透着渐渐长大的淡淡惆怅。
在这一节课中，王伟老师引导学生走进文本，认识了这样一个人：纯真的孩童，纯粹的文人，高邮的赤子。一个人物，三种身份，三级台阶，拾级而上。
文本内容和教学内容的选择，我认为是极其精当的。这必然会促进学生的个人成长和发展，为语文核心素养的培养提供坚实土壤。
二、坚决去“牵”多“引”，为提升语文核心素养开拓有效
空间
这是从教学手段上来说的。
方智范教授曾总结了语文核心素养的四点特征：综合性、整体性、不确定性和养成性。也就是语文素养是一个综合性的构成，在实践活动中加以展开，并最终得以实现。
而实践活动中，谁是活动的主体？教师在实践中是什么样的角色？这些都决定着实践活动的成效。王伟老师这节课坚决去“牵”，多方来“引”，随性而不随便。王老师既去除了明显的教师之牵，也就是由教师道出结论，也最大限度地避免了隐性之牵。在实际教学中，我们经常会以“合作探究”为名，进行所谓的合作学习。而王老师则是坚决地让学生自己独立去悟。而这种独立尽管从场面上也许不是那么特别好看，但它却是实打实地触动着学生的语言神经，锻炼着学生的思维品质，进行着审美的教育。
王伟老师以认识人物的三重身份为纬线，以体悟三“趣”（乐趣—雅趣—情趣）为经线，收放得当。学生在教师的引领下，走入“花园”，品词感趣。在赏析“蟋蟀”一节，面对“捉到一个蟋蟀，我不能看出它颈子上的细毛是瓦青还是朱砂，它的牙是米牙还是菜牙，但我仍然是那么欢喜。听，哪里？这儿是的，这儿了！用草掏，手扒，水灌，嚯，蹦出来了。顾不得螺螺藤拉了手，扑，追着扑”这样的精彩细节，王老师让两个学生读，继而又自己读，我认为这里不存在读得谁好谁坏，教师没有概念性的灌输，更多的是让学生在声音中感受作者的“趣味”。相信学生在教师的引导下，也必然会感知到这种快乐。这种引导多了，学生一定会在作者平和的语言下，发现一颗金子般的心。这种引导，使课堂跨越了知识性课堂、能力性课堂的窠臼，走向了素养性的课堂。谁能说，上完课的学生不会想象到自己的童年、自己的家乡呢？在这里，我们也仿佛听到了生命拔节的声音。学生的语文素养一定会在这样的空间中获得丰厚的积累。
三、上出“语文味”，为形成语文核心素养提供有效路径
什么是语文味的课堂？严华银老师曾这样描述过：学生在有限的课堂中，真正读得专心专注，想得如痴如醉，结合自己的经历和体验，全身心融入文中，产生共鸣和冲动，甚至于旁若无人。
这节课，王伟老师带领学生向着这一目标一路前行。
课堂中朗读与静思同在。在朗读中体悟，在静思中升华。比如“鸟被猫吃”一节，让学生朗读了“我的鸟，我的鸟呐！”一句，学生的读可谓颇有特点，在反复中体会了作者此刻的悲伤之情。继而又让学生静思：作者为什么这么伤心？仅仅是因为一只鸟吗？让学生在感性朗读之后，又提供了一个理性思考的场所，这也是符合初中学段特点的。结果是，学生在读、想后真切地感受到了作者的雅情之趣。
全课摒弃了粗放的概括和提拎，注重思维过程的呈现。在经纬结构的编制中，对组成文本的基本元件——词、句、段的精彩之点进行推敲和比较。特别是有些环节既有一些词句的横向比较，比如“冬天，下雪的冬天，一早上，家里谁也还没有起来，我常去园里摘一些冰心腊梅的朵子，再掺着鲜红的天竺果，用花丝穿成几柄，清水养在白瓷碟子里放在妈和二伯母妆台上，再去上学”一节，教师充分调动学生的想象，从色彩和质地玩味了这一画面之美。后来在引导学生对绣球花落地的情节赏读中，又作了关联性的探究，并结合中国古典主义的美作了分析，这样不仅实现了“美是什么”的探寻，也完成了“为什么这是美”的探究。
当然，作为一节在汪曾祺纪念馆上的课，可谓集合了“天时、地利、人和”。我想，能否将“地利”发挥得更突出些？能否将作品中的高邮特色挖掘得更明显些？能否将这纪念馆、这小园的资源利用得更充分些？我想，这些都可以再商榷。
我们有理由相信，只要我们能从精选内容出发，多一些综合性和实践性，自觉地注重素质、素养的养成，那语文核心素养定会落地，生根，开花，结果。
（作者单位：江苏扬州市江都区丁沟镇空港中学）
语文核心素养包括四个方面的关键内容，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，也就是由语言、思维、审美、文化四个要素构成一个整体。四个方面不是截然分开的，是有交错的。
王伟老师的这节课，应是让语文核心素养落地的一个有益尝试。
一、精选教学内容，为培养语文核心素养提供坚实土壤
王荣生教授认为，一堂好的语文课，主要的标志是教学内容的正确并使学生有效地获取相应的经验。正确的教学内容是一节好课的根基。
《花园》原文很长，对于初中学生而言，一节课要讲完，是不可能的。对此，今天呈现的是节选版。这一删减是很有必要的，一是课堂教学长度的需要，二是教学效果的保证。节选版结构完整，从最初的“我的脸上若有从童年带来的红色，它的来源是那座花园”一段奠定了全文的感情基调。然后依次从花园的草、虫、鸟、花中各取一段或几段，直到花园的人。这样的节选保留了原有的精华，同时又让文本的结构和感情更为集中，学生也更易于把握。
文本内容是如此精选，课堂教学的生发点和着力点也是这样。王伟老师在这方面的专业表现更是可圈可点。
本文是汪老的一篇散文。和小说不同，散文是自述性文体。在他的娓娓叙述中，物事相融，有着淡淡感伤的文笔老到纯熟，情趣优美。段落与段落之间，從一种东西到另一种东西，衔接极其自如巧妙。在他的笔下，花园不单单是花园，不仅仅有不会说话的花草鸟虫，更有人声人影，人情人味，悲欢苦乐，这便是人间。天真的童趣里，透着渐渐长大的淡淡惆怅。
在这一节课中，王伟老师引导学生走进文本，认识了这样一个人：纯真的孩童，纯粹的文人，高邮的赤子。一个人物，三种身份，三级台阶，拾级而上。
文本内容和教学内容的选择，我认为是极其精当的。这必然会促进学生的个人成长和发展，为语文核心素养的培养提供坚实土壤。
二、坚决去“牵”多“引”，为提升语文核心素养开拓有效
空间
这是从教学手段上来说的。
方智范教授曾总结了语文核心素养的四点特征：综合性、整体性、不确定性和养成性。也就是语文素养是一个综合性的构成，在实践活动中加以展开，并最终得以实现。
而实践活动中，谁是活动的主体？教师在实践中是什么样的角色？这些都决定着实践活动的成效。王伟老师这节课坚决去“牵”，多方来“引”，随性而不随便。王老师既去除了明显的教师之牵，也就是由教师道出结论，也最大限度地避免了隐性之牵。在实际教学中，我们经常会以“合作探究”为名，进行所谓的合作学习。而王老师则是坚决地让学生自己独立去悟。而这种独立尽管从场面上也许不是那么特别好看，但它却是实打实地触动着学生的语言神经，锻炼着学生的思维品质，进行着审美的教育。
王伟老师以认识人物的三重身份为纬线，以体悟三“趣”（乐趣—雅趣—情趣）为经线，收放得当。学生在教师的引领下，走入“花园”，品词感趣。在赏析“蟋蟀”一节，面对“捉到一个蟋蟀，我不能看出它颈子上的细毛是瓦青还是朱砂，它的牙是米牙还是菜牙，但我仍然是那么欢喜。听，哪里？这儿是的，这儿了！用草掏，手扒，水灌，嚯，蹦出来了。顾不得螺螺藤拉了手，扑，追着扑”这样的精彩细节，王老师让两个学生读，继而又自己读，我认为这里不存在读得谁好谁坏，教师没有概念性的灌输，更多的是让学生在声音中感受作者的“趣味”。相信学生在教师的引导下，也必然会感知到这种快乐。这种引导多了，学生一定会在作者平和的语言下，发现一颗金子般的心。这种引导，使课堂跨越了知识性课堂、能力性课堂的窠臼，走向了素养性的课堂。谁能说，上完课的学生不会想象到自己的童年、自己的家乡呢？在这里，我们也仿佛听到了生命拔节的声音。学生的语文素养一定会在这样的空间中获得丰厚的积累。
三、上出“语文味”，为形成语文核心素养提供有效路径
什么是语文味的课堂？严华银老师曾这样描述过：学生在有限的课堂中，真正读得专心专注，想得如痴如醉，结合自己的经历和体验，全身心融入文中，产生共鸣和冲动，甚至于旁若无人。
这节课，王伟老师带领学生向着这一目标一路前行。
课堂中朗读与静思同在。在朗读中体悟，在静思中升华。比如“鸟被猫吃”一节，让学生朗读了“我的鸟，我的鸟呐！”一句，学生的读可谓颇有特点，在反复中体会了作者此刻的悲伤之情。继而又让学生静思：作者为什么这么伤心？仅仅是因为一只鸟吗？让学生在感性朗读之后，又提供了一个理性思考的场所，这也是符合初中学段特点的。结果是，学生在读、想后真切地感受到了作者的雅情之趣。
全课摒弃了粗放的概括和提拎，注重思维过程的呈现。在经纬结构的编制中，对组成文本的基本元件——词、句、段的精彩之点进行推敲和比较。特别是有些环节既有一些词句的横向比较，比如“冬天，下雪的冬天，一早上，家里谁也还没有起来，我常去园里摘一些冰心腊梅的朵子，再掺着鲜红的天竺果，用花丝穿成几柄，清水养在白瓷碟子里放在妈和二伯母妆台上，再去上学”一节，教师充分调动学生的想象，从色彩和质地玩味了这一画面之美。后来在引导学生对绣球花落地的情节赏读中，又作了关联性的探究，并结合中国古典主义的美作了分析，这样不仅实现了“美是什么”的探寻，也完成了“为什么这是美”的探究。
当然，作为一节在汪曾祺纪念馆上的课，可谓集合了“天时、地利、人和”。我想，能否将“地利”发挥得更突出些？能否将作品中的高邮特色挖掘得更明显些？能否将这纪念馆、这小园的资源利用得更充分些？我想，这些都可以再商榷。
我们有理由相信，只要我们能从精选内容出发，多一些综合性和实践性，自觉地注重素质、素养的养成，那语文核心素养定会落地，生根，开花，结果。
（作者单位：江苏扬州市江都区丁沟镇空港中学）