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【摘要】物理作为理科，对学生的思维要求很高，每一章每一节都以某个概念或某个规律为基础，如何认真的吃透概念是关键。因此，如何调动学生的积极性和探索的欲望是至关重要的。如果对提出的问题，学生不积极思考，或没有一点探究知识的欲望，没有一定的质疑性，那么物理课堂将举步唯艰。我们的课题研究不仅研究教师的提问，更重要的目的是要能通过教师的引导，最后能让同学们提出问题。
【关键词】物理课堂教学 教师引导 学生提出问题 研究
物理作为理科，对学生的思维要求很高，每一章每一节都以某个概念或某个规律为基础，如何认真的吃透概念是关键。因此，如何调动学生的积极性和探索的欲望是至关重要的。如果对提出的问题，学生不积极思考，或没有一点探究知识的欲望，没有一定的质疑性，那么物理课堂将举步唯艰。
课堂上的提问可以是教师提出问题，也可以由学生提出问题，其中一般以教师向学生提出问题为较多见，平时在我们学校听一节课，在课堂上提出问题的是老师，很少能听到学生提出问题，而提问不仅是教师教学不可缺少的一个环节，而且学生提问也不容忽视。爱因斯坦曾作过这样的论述：“提出一个问题比解决一个问题更为重要，因为解决问题仅仅是数学和实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去认识老问题，却需要有创造性的想象力，并标志着科学上真正的进步。”长期的传统式教育，使学生习惯于老师讲，自己听，老师问，自己答，老师写，则自己记的课堂模式，能自己提出问题问老师的少之又少，学生对老师有依赖性，以为老师讲的就是权威，肯定是正确的，不敢、也不会质疑，更别说提问了。所以，我们的课题研究不仅研究教师的提问，更重要的目的是要能通过教师的引导，最后能让同学们提出问题。
1.营造轻松、和谐、民主的课堂气氛——让学生敢问
发挥创造性的先决条件是：心理安全，心理自由。羞怯、虚伪、消极评价、不受尊重是最不利于发挥学生创造性的。如果采用威胁、恫吓、污辱、体罚等手段对待学生，那么再怎么好、多的问题学生也不敢提出。所以，要避免学生有惧怕、厌倦、紧张等情绪存在，让课堂富有吸引力，学生感到亲切、自由，可以自由地畅想创新。教师要“蹲下身子与学生对话”，让学生感受到自己被别人重视和尊重，在平等、互相尊重的气氛中进行对话和交流。同时，在教学过程中教师仍要发挥引导者、管理者的作用，只不过教师的权威转入学习情境之中，教师是内化于情境中的领导者，而不是外在的专制者。
名人说的，书上说的，老师家长讲的，在学生的心目中是权威的。 如果一味地让学生相信权威永远是正确的，久而久之，必然造成迷信与盲从，缺少了创造的勇气。在民主的课堂气氛中，提倡学生在课堂上寻找出老师的错误，对书本的错误提出质疑，培养学生敢于怀疑、否定权威的意识,也是让学生敢问的一个必要环节。
2.创设有利于提问的最佳情境——让学生乐问（引导提问的一般模式）
提问的最佳情境主要有两种，一是新奇，二是怀疑。
2.1 在新奇方面，在教学过程中，老师有意设计一些新颖的，充满悬念的或与生活经验冲突的情景，让学生产生一种追根索源的欲望，此时学生很自然的全身心投入其中，思维一下子就展开，老师稍加点拨，同学们就会提出各种各样的问题，对知识的理解可以起到事半功倍的效果。此流程一般为：
如，在学习“流体压强与流速关系”时，老师请一个同学上来演示，在漏斗下放一个乒乓球，松手后怎样使乒乓球不掉下了？因为前面刚学过大气压强，该同学很快想到吸气，那么向下吹气能否达到目的呢，很多同学在摇头，让该同学演示吹气，结果乒乓球同样不掉下来，课堂气氛一下子活跃起来，让他们讨论一会，很多同学提出问题：吹气是改变了什么？吹气时乒乓球不掉下来的原因是什么？吹气时乒乓球受到向上的托力来自哪？……老师梢加点拨，同学们就想到了流速与压强的关系，这就是得到了要研究的课题。在新课即将结束时，又有同学提出，“为什么流速越大的地方，压强会越小呢？”对于这个问题，老师布置同学们课后查阅资料或上网查询寻找答案。
2.2 在怀疑方面，“疑则思，思则问”，在教学中，对于物理学科的特点，在研究某个课题时，老师可以让学生们自己设计实验方案，然后让其他学生提出他们的怀疑，其流程基本如下：
如，在研究“欧姆定律”时，老师提出要研究电流和电压、电阻的关系时，让同学们根据控制变量的方法先小组讨论，然后设计出研究的方案，然后派小组代表展示各组的方案，由于学生思考的不成熟，这些方案中有很多存在这样或那样的缺陷，其他同学通过积极思维，提出不符合要求的各种问题。如果小组代表不能解答出来，那说明确实存在问题，然后自己或在教师的指导下想办法改正，直至其他同学一致肯定，得到比较合适的研究方案。再如在《动能 势能 机械能》这节课中，在探究动能的大小与什么因素有关时，以前的一般步骤是让同学们提出猜想有关的因素，然后老师和同学们一起设计方案进行实验，得出结论，但经过课题组的讨论后，在同学们提出猜想后，放手让同学们设计研究方案，再让同学们上台汇报方案，此时老师梢作引导，其他同学对他的方案有何看法？这时就有同学站起来提出“为什么物体被推得越远，动能就越大？”或者前面有同学的方案设计不到位或有缺陷时，其他同学提出问题，让同学加以改进。充分体现了课堂以学生为主，教师只是引导者、组织者的新课程理念。
3.教给学生提问的常见方法——让学生善问
“授人于鱼，只供一食之需，教人以渔，则终生受用。”要使学生善问，必须“教以渔。”课堂上，有时学生提出的问题抓不住要领，有时提出的问题太简单，没有思维价值，有时冥思苦想提不出问题。这就需要教师的引导，也就是教师要教给学生质疑的方法，让学生了解可以从哪些方面着手提问。在教学活动中，教师首先要教给学生提出问题的一般思维方法：
3.1 模仿提问法。
也就是老师首先会善问，让学生模仿，因为模仿是学会提问的良好开端。这对老师提出了更高的要求，教师要仔细研究提问的艺术，每提一问就要指明问题的条件、目标及思维方向，要让学生明确问题的条件与要达到的目标之间有“差距”，这个“差距”又可通过一定的思维活动而缩短，直至找到问题的完美答案。学生就模仿着，尝试着学会提问。
3.2 阅读提问法。
上课前通过预习，把教材不懂之处用问号标注，再用铅笔把本节有联系但自己又不能回答的问题写在教材边缘角处，便于课堂提问。如在上液化这节内容时，学生通过回家预习提了这些问题：向锥形瓶内注入的为什么是温水而不用开水？在蒸发皿中一定要加冰块才能看到现象吗？液化时为什么要放热？压缩体积的方法让气体液化的实质是改变了气体的什么？等等问题。
3.3 比较提问法。
为了让学生发现矛盾，激化思维，在巩固旧知识，学会新知识的同时，提高认识事物的能力，养成利用分析的方法解决问题的习惯，可运用对比、反比、类比等比较的方法设计提问。如，学习了“串联电路”的特点后，可以提问“并联电路”有什么特点呢？在学习了“蒸发”后，可以提出“沸腾”和“蒸发”有什么不同点和相同点？在学习了“光的反射”规律后，可以提出“光在折射”时要遵循的规律是什么呢？在复习时，可以提出“欧姆定律”和“焦耳定律”各自研究的方法和内容有什么区别？
3.4 反问提问法。
物理中不少现象或问题可通过变未知为已知，变已知为未知，变换因果关系，增加、减少前提条件等方法，提出新的问题。如同学们知道了“力是物体运动状态改变的原因”，就可以问：当物体受到力的作用时就一定会改变运动状态吗？学习了“牛顿第一定律”时，可以问：是不是只要物体处于静止或匀速直线运动状态，就一定不受力的作用？在学习了“串联电路”的开关可以控制整个电路之后，可以这样问，能控制整个电路的开关一定是接在串联电路中的吗？
3.5 推广提问法。
对从某种特殊情况下总结出来的规律，要思考把它推广到一般情况下还是否成立，从而认识到这个规律是具有普遍性，还是只适用于某些特殊情况，例如：温度计的刻度是均匀的，所有测量仪器的刻度都是均匀的吗？为什么有的测量仪器（量杯，密度计）刻度不均匀？又如，在电学中为什么纯电阻电路中用电器放出的热量Q可用公式Q=UIt或Q=（U2/R）t计算，而在非纯电阻电路中用电器放出的热量，却不能用上述公式计算？
4.为学生提问创造条件—— 让学生养成提问的习惯
遇事三思，遇事多问个为什么，这是良好的思维品质的表现。问题并不一定在课堂中才有，日常生活中，能够看到、听到、想到、感觉到无数信息，只有多问、好问，才能由生疑到质疑最后释疑，从而使提问不流于形式，真正培养了学生的思维能力和创造能力。
为了提供给学生更多提问的机会，除了每节课剩余一点时间让学生提问外，更鼓励学生课外有问题就问，可以问老师，问同学，问家长 或者把问题写在问题卡上夹在作业本里向老师提问，更可以在班级里开辟一个问题专栏，让同学们在问题专栏里你问我答，一段时间下来，可以评选出最佳问题和最佳答案，给予适当的奖励，在这样的环境下，学生的问题类型会越来越多，难度和深度逐渐增大，让学生逐渐形成好的提问习惯。
我们教学的根本目的，不是要让学生解决多少具体问题，而是要学生能提出问题，鼓励学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，要使学生具有挑战权威、叩问经典的勇气。我们教师明白了这一点，才会充分认识到学生的学习主体性，抓住学生的好奇心、求知欲，实施“能力教学”，长期如此，学生的问题意识自然会逐渐形成，培养新型的、具有创新精神的人才不会是一句空话。
【关键词】物理课堂教学 教师引导 学生提出问题 研究
物理作为理科，对学生的思维要求很高，每一章每一节都以某个概念或某个规律为基础，如何认真的吃透概念是关键。因此，如何调动学生的积极性和探索的欲望是至关重要的。如果对提出的问题，学生不积极思考，或没有一点探究知识的欲望，没有一定的质疑性，那么物理课堂将举步唯艰。
课堂上的提问可以是教师提出问题，也可以由学生提出问题，其中一般以教师向学生提出问题为较多见，平时在我们学校听一节课，在课堂上提出问题的是老师，很少能听到学生提出问题，而提问不仅是教师教学不可缺少的一个环节，而且学生提问也不容忽视。爱因斯坦曾作过这样的论述：“提出一个问题比解决一个问题更为重要，因为解决问题仅仅是数学和实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去认识老问题，却需要有创造性的想象力，并标志着科学上真正的进步。”长期的传统式教育，使学生习惯于老师讲，自己听，老师问，自己答，老师写，则自己记的课堂模式，能自己提出问题问老师的少之又少，学生对老师有依赖性，以为老师讲的就是权威，肯定是正确的，不敢、也不会质疑，更别说提问了。所以，我们的课题研究不仅研究教师的提问，更重要的目的是要能通过教师的引导，最后能让同学们提出问题。
1.营造轻松、和谐、民主的课堂气氛——让学生敢问
发挥创造性的先决条件是：心理安全，心理自由。羞怯、虚伪、消极评价、不受尊重是最不利于发挥学生创造性的。如果采用威胁、恫吓、污辱、体罚等手段对待学生，那么再怎么好、多的问题学生也不敢提出。所以，要避免学生有惧怕、厌倦、紧张等情绪存在，让课堂富有吸引力，学生感到亲切、自由，可以自由地畅想创新。教师要“蹲下身子与学生对话”，让学生感受到自己被别人重视和尊重，在平等、互相尊重的气氛中进行对话和交流。同时，在教学过程中教师仍要发挥引导者、管理者的作用，只不过教师的权威转入学习情境之中，教师是内化于情境中的领导者，而不是外在的专制者。
名人说的，书上说的，老师家长讲的，在学生的心目中是权威的。 如果一味地让学生相信权威永远是正确的，久而久之，必然造成迷信与盲从，缺少了创造的勇气。在民主的课堂气氛中，提倡学生在课堂上寻找出老师的错误，对书本的错误提出质疑，培养学生敢于怀疑、否定权威的意识,也是让学生敢问的一个必要环节。
2.创设有利于提问的最佳情境——让学生乐问（引导提问的一般模式）
提问的最佳情境主要有两种，一是新奇，二是怀疑。
2.1 在新奇方面，在教学过程中，老师有意设计一些新颖的，充满悬念的或与生活经验冲突的情景，让学生产生一种追根索源的欲望，此时学生很自然的全身心投入其中，思维一下子就展开，老师稍加点拨，同学们就会提出各种各样的问题，对知识的理解可以起到事半功倍的效果。此流程一般为：
如，在学习“流体压强与流速关系”时，老师请一个同学上来演示，在漏斗下放一个乒乓球，松手后怎样使乒乓球不掉下了？因为前面刚学过大气压强，该同学很快想到吸气，那么向下吹气能否达到目的呢，很多同学在摇头，让该同学演示吹气，结果乒乓球同样不掉下来，课堂气氛一下子活跃起来，让他们讨论一会，很多同学提出问题：吹气是改变了什么？吹气时乒乓球不掉下来的原因是什么？吹气时乒乓球受到向上的托力来自哪？……老师梢加点拨，同学们就想到了流速与压强的关系，这就是得到了要研究的课题。在新课即将结束时，又有同学提出，“为什么流速越大的地方，压强会越小呢？”对于这个问题，老师布置同学们课后查阅资料或上网查询寻找答案。
2.2 在怀疑方面，“疑则思，思则问”，在教学中，对于物理学科的特点，在研究某个课题时，老师可以让学生们自己设计实验方案，然后让其他学生提出他们的怀疑，其流程基本如下：
如，在研究“欧姆定律”时，老师提出要研究电流和电压、电阻的关系时，让同学们根据控制变量的方法先小组讨论，然后设计出研究的方案，然后派小组代表展示各组的方案，由于学生思考的不成熟，这些方案中有很多存在这样或那样的缺陷，其他同学通过积极思维，提出不符合要求的各种问题。如果小组代表不能解答出来，那说明确实存在问题，然后自己或在教师的指导下想办法改正，直至其他同学一致肯定，得到比较合适的研究方案。再如在《动能 势能 机械能》这节课中，在探究动能的大小与什么因素有关时，以前的一般步骤是让同学们提出猜想有关的因素，然后老师和同学们一起设计方案进行实验，得出结论，但经过课题组的讨论后，在同学们提出猜想后，放手让同学们设计研究方案，再让同学们上台汇报方案，此时老师梢作引导，其他同学对他的方案有何看法？这时就有同学站起来提出“为什么物体被推得越远，动能就越大？”或者前面有同学的方案设计不到位或有缺陷时，其他同学提出问题，让同学加以改进。充分体现了课堂以学生为主，教师只是引导者、组织者的新课程理念。
3.教给学生提问的常见方法——让学生善问
“授人于鱼，只供一食之需，教人以渔，则终生受用。”要使学生善问，必须“教以渔。”课堂上，有时学生提出的问题抓不住要领，有时提出的问题太简单，没有思维价值，有时冥思苦想提不出问题。这就需要教师的引导，也就是教师要教给学生质疑的方法，让学生了解可以从哪些方面着手提问。在教学活动中，教师首先要教给学生提出问题的一般思维方法：
3.1 模仿提问法。
也就是老师首先会善问，让学生模仿，因为模仿是学会提问的良好开端。这对老师提出了更高的要求，教师要仔细研究提问的艺术，每提一问就要指明问题的条件、目标及思维方向，要让学生明确问题的条件与要达到的目标之间有“差距”，这个“差距”又可通过一定的思维活动而缩短，直至找到问题的完美答案。学生就模仿着，尝试着学会提问。
3.2 阅读提问法。
上课前通过预习，把教材不懂之处用问号标注，再用铅笔把本节有联系但自己又不能回答的问题写在教材边缘角处，便于课堂提问。如在上液化这节内容时，学生通过回家预习提了这些问题：向锥形瓶内注入的为什么是温水而不用开水？在蒸发皿中一定要加冰块才能看到现象吗？液化时为什么要放热？压缩体积的方法让气体液化的实质是改变了气体的什么？等等问题。
3.3 比较提问法。
为了让学生发现矛盾，激化思维，在巩固旧知识，学会新知识的同时，提高认识事物的能力，养成利用分析的方法解决问题的习惯，可运用对比、反比、类比等比较的方法设计提问。如，学习了“串联电路”的特点后，可以提问“并联电路”有什么特点呢？在学习了“蒸发”后，可以提出“沸腾”和“蒸发”有什么不同点和相同点？在学习了“光的反射”规律后，可以提出“光在折射”时要遵循的规律是什么呢？在复习时，可以提出“欧姆定律”和“焦耳定律”各自研究的方法和内容有什么区别？
3.4 反问提问法。
物理中不少现象或问题可通过变未知为已知，变已知为未知，变换因果关系，增加、减少前提条件等方法，提出新的问题。如同学们知道了“力是物体运动状态改变的原因”，就可以问：当物体受到力的作用时就一定会改变运动状态吗？学习了“牛顿第一定律”时，可以问：是不是只要物体处于静止或匀速直线运动状态，就一定不受力的作用？在学习了“串联电路”的开关可以控制整个电路之后，可以这样问，能控制整个电路的开关一定是接在串联电路中的吗？
3.5 推广提问法。
对从某种特殊情况下总结出来的规律，要思考把它推广到一般情况下还是否成立，从而认识到这个规律是具有普遍性，还是只适用于某些特殊情况，例如：温度计的刻度是均匀的，所有测量仪器的刻度都是均匀的吗？为什么有的测量仪器（量杯，密度计）刻度不均匀？又如，在电学中为什么纯电阻电路中用电器放出的热量Q可用公式Q=UIt或Q=（U2/R）t计算，而在非纯电阻电路中用电器放出的热量，却不能用上述公式计算？
4.为学生提问创造条件—— 让学生养成提问的习惯
遇事三思，遇事多问个为什么，这是良好的思维品质的表现。问题并不一定在课堂中才有，日常生活中，能够看到、听到、想到、感觉到无数信息，只有多问、好问，才能由生疑到质疑最后释疑，从而使提问不流于形式，真正培养了学生的思维能力和创造能力。
为了提供给学生更多提问的机会，除了每节课剩余一点时间让学生提问外，更鼓励学生课外有问题就问，可以问老师，问同学，问家长 或者把问题写在问题卡上夹在作业本里向老师提问，更可以在班级里开辟一个问题专栏，让同学们在问题专栏里你问我答，一段时间下来，可以评选出最佳问题和最佳答案，给予适当的奖励，在这样的环境下，学生的问题类型会越来越多，难度和深度逐渐增大，让学生逐渐形成好的提问习惯。
我们教学的根本目的，不是要让学生解决多少具体问题，而是要学生能提出问题，鼓励学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，要使学生具有挑战权威、叩问经典的勇气。我们教师明白了这一点，才会充分认识到学生的学习主体性，抓住学生的好奇心、求知欲，实施“能力教学”，长期如此，学生的问题意识自然会逐渐形成，培养新型的、具有创新精神的人才不会是一句空话。