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候诊案例
【案例一】《探究并联电路中电流的规律》教学片段
为了突出元旦的节日气氛,在教室中悬挂节日用的彩灯。
教师问:“有谁能告诉我,这串小灯是串联还是并联?用什么方法可以验证?”(探究一)
学生一时不能回答。(教师站在讲台前,请学生相互讨论。)
学生经过相互讨论后,教师点一名学生说答案(并动手操作):拿掉一个灯泡,观察其他灯是不是亮的。若发现余下的灯是暗的,则说明余下的灯与去掉的灯是串联的;若发现余下的灯还亮,则说明余下的灯与去掉的灯是并联的。
教师问:“这些串联的灯之间的电流是什么关系?”
学生回答:“它们之间的电流是相等的。”
教师又问:“那些并联的灯,它们之间的电流是什么关系呢?”引出课题“探究并联电路中电流的规律”。(探究二)
教师问:“并联电路中电流的规律是什么?”
教师画出如图3-1(甲)所示的并联电路图,请同学们讨论一下,“我们需要测出哪些位置的电流呢”?
根据探讨我们可以发现,只需测一次干路的电流及两条支路的电流就可以了。并在电路中标出A、B、C,分别用IA、IB、IC表示,如图3-1(乙)所示。
图3-1
学生讨论猜想这三处电流的关系。
【案例二】《电阻》的引入
上课一开始,李老师把长短和粗细都相同的锰铜线和镍铬合金丝分别与一只教学用的电流表串联在同一电路中。
师:你们发现了什么?
生:锰铜线组成的电路里电流大。
师:说明了什么?
生:这表明导体的电阻跟组成导线的材料有关。
接着,李老师又换了两根只有长度不同的镍铬合金丝接入电路。
师:你们发现了什么?
生:长度短的镍铬合金丝所在电路内的电流大。
师:说明了什么?
生:这表明导体的电阻跟组成导线的长度有关。
最后,李老师又换了两根只有粗细不同的镍铬合金丝接入电路,然后问了同样的问题。
诊断分析
目前,探究式教学已成了贯彻新课改理念的主旋律,它让课堂教学焕发出新的活力。物理学是一门以实验为基础的自然科学,所以物理是最适宜进行探究式教学的学科之一。物理探究实验教学突出以学生发展为本,让学生探究实践,培养学生的探究意识和探究能力,使学生的发展性能力和探究性能力不断得到提高。在新课程学习和教学实践研究中,我们发现由于对探究实验教学理念理解的偏差,导致教学方式的操作失衡,在教学过程中出现一些误区。
1.误区一:探究目标不够明确,探究活动偏离目标[HTSS]
制定清晰的探究目标,有明确的活动指向,是探究教学的前提。探究目标决定探究教学的活动走向,要实现有效的探究教学,教学中的每一个环节都必须指向探究目标。若缺乏清晰的目标,整个探究活动就会变得盲目。同时,探究目标也为学生提供了一个明确的方向,探究活动若指向明确,具体目标就会不断被达成,学生就会产生一种成就感和进取感,这将转化为学生的内部兴趣和动力,激励学生不断探索,促进探究教学的有效开展。案例一中,探究一判断电路是串联电路还是并联电路,探究二判断电流的关系,这些都是探究实验。但是这与这节课的主题,即探究并联电路中电流的规律、训练连接电路和使用电流表的技能、体验科学探究的过程等教学三维目标是游离的,多余的,没有必要花很多时间大量地进行这样的探究实验。我们不能为了情境化而设置情境。
2.误区二:没有辩证地处理学生自主学习与教师指导的关系
探究式教学强调学生的自主性,但并不忽视教师的指导。我们认为恰恰应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导,以追求从探究中真正有所收获,包括增进对世界的认识和学生探究素质的不断提升,从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。问题是,教师如何指导学生的探究,即:探究的进度能否由教师预先确定或设计;是否应该先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性的探究;探究过程中学生自主活动的重点是什么,教师应重点指导探究哪些方面;如何引导,何时介入,介入多少;哪些指导是必要的,怎样指导才算充分,等等。要知道,在实际教学中,教师的指导常常不必要,不应该,以致剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会。如案例二中,学生在探究活动中先观察什么,后观察什么,都由教师带着学生“齐步走”,这样的指导,是教师挖“坑”,引导学生往“坑”里跳,这种教学行为的后果会使学生对探究失去兴趣,更谈不上快乐。这种“挖坑式”的探究活动看似有序,实则束缚了学生的思维,扼杀了学生的个性发展。我们认为,保持和提高学生的探究欲望应成为科学教育的首要任务,科学方法与技能的掌握应以习得为主,即在实践、实验及体验性学习中获得。
3.误区三:没有进行真正意义上的探究式教学
在某些教学活动中,表面上看似乎开展了探究,其实不然。教学活动中,教师往往极力让学生朝着预设问题的方向去思考,以教师的问题来引领学生的学习并得出正确的结论。这种情况在课堂上十分常见,课堂似乎很活跃,该达到的认知目标都能达到,教师的心情也很愉快。但是,很少有人意识到,正是教师的这种帮助,恰恰剥夺了学生思考和尝试的权利。学生就会失去许多“自己的发现”,失去许多思维碰撞的“火花”,教师太多的预设与帮助,让学生丧失了自由、自主思考问题的意识和能力。案例二中,李老师提供了大量的材料,这对于学生探究决定导体电阻大小的因素是极有意义的。然而从事实上看,探究行为的主体是李老师而非他的学生。在整个过程中,学生的行为是被动的,是受李老师控制的,他们几乎没有猜想和假设,没有自主计划、设计实验等探究的空间,而且所有操作行为的主体都是李老师。这样的教学活动,学生探究的程度是很低的。因此,即使教学过程中有问题、假设等环节,如果学生面对的问题、假设均是教师提出的,或者出现重视结论而轻视学生自主参与探究的过程,那么这些活动就不再属于探究的范畴。因此,为了让我们的学生真正成为学习的主人,就不要将正在学步的幼儿整天抱在怀里。
借鉴案例
【案例三】《电路的连接方式(苏科版)》引入
实验:请用桌上现有的器材(如图3-2)设计连接成一个电路,使两个小灯泡同时发光,连接的方法可能不止一种。连接方式越多越好,连接实物图,并画出电路图。
友情提醒:
任何情况下都不能把电池的两端直接连在一起!连线时开关应处于断开状态。
让学生对所画电路图(如图3-3)进行分类,给出串、并联电路的概念。
师:对于串、并联电路,你还想了解什么?
生:电流怎么流?有几条电流路径?……
师生一起分析串、并联电路中电流的流向及电流路径。
【案例四】《磁现象》教学片段
器材:两根条形磁铁,铁钉若干,一盒装在透明塑料盒里的铁末,塑料片,铜钥匙,两个小车,等等。
教师向学生介绍完材料,说:“下面同学们根据现有的材料自己去研究,磁铁有什么本领?请解决屏幕上的几个问题:(1)磁体能吸引什么物质?(2)磁体上的磁性强弱各处一样吗?你通过哪些现象来判断?(3)磁体的两个磁极怎样命名呢?指南针如何得名?(4)磁极之间相互靠近,有什么现象发生?”
学生表现得非常兴奋,马上迫不及待地动起了手。下面是学生在探究活动中捕捉到的几组镜头:
镜头一:一个男生拿起一根磁铁到处碰,嘴里念叨着:“能吸”“不能吸”。当他把一根磁铁接近另一磁铁时,似乎有了新发现,激动地拉着旁边的同学说:“快来看,快来看。”
镜头二:一个女生默默地坐在那里,拿着装有铁末的透明塑料盒。把一根磁铁放在盒子下面用手指轻轻地敲击盒子,看她的眼睛突地闪了一下光彩,又马上摇摇头,重新试了一次。教师问:改变磁铁放置的位置,你还有什么新的发现?女生试了几次,会心地笑了。
镜头三:另外一个男生用手直拍头,“这两个小车有什么用呢?”
镜头四:一个学生不小心弄断了一根磁铁,非常紧张。教师笑着安慰道:“你可用断了的磁铁试一试,有什么新的发现?”学生试了几次后,忽然发现,原本磁性很弱的地方断了以后能吸引非常多的铁钉。磁性为什么会增强呢?
活动进行一段时间后,教师让学生停下,汇报各自的发现。学生用自己的语言把自己的发现逐一表述出来,就是对“同极相斥,异极相吸”这个性质,学生表述得不那么精确、明白,有些含糊。教师就指导学生利用小车再做一次实验,虽有一些小争论,但意见很快就统一了。
【案例五】《欧姆定律》新课引入
在教学欧姆定律时,教师可以设置这样的情境:请学生利用老师提供的器材(电池盒、干电池、小灯泡、电流表、变阻器等)连接一个能改变灯泡亮度的电路,观察灯泡亮度改变时电流如何变化。这样一个动手操作的小实验,学生根据已经掌握的电路知识,很容易发现改变电路电流的方法——改变电阻和改变(电源)电压,为下一步探究定量的电流与电压电阻的关系奠定了感性基础。
专家建议
所谓物理探究实验,就是指教师对知识不直接给出结论而是通过创设情境,启发、引导学生思考,提出问题,再让学生利用已有的知识和生活体验,运用实验手段,自主地去进行物理实验探究,并在获得现象和数据的基础上,最终得出结论,获取知识。探究性实验不仅强调获得实验结果和亲自经历实验过程的统一,而且更加注重学生对实验过程的理解。以上一组案例中的实验情境创设,都能有效导入新课,收效甚好。
创设探究实验情境,我们需要依据一些原则,主要有以下原则。
1.把握好适度性的原则
适度主要指探究内容难度上和探究时间长短上的适度。根据可接受性原则,传统教学多从“原有水平”出发。现代教学根据“最近发展区”理论,提倡教学走在发展的前面,多从“明天水平”出发,探究问题的难度应是学生通过努力可以解决的,太容易的内容会让学生感到没有挑战,失去探究的兴趣。奥苏伯尔认为,在学习新知识前,学生的头脑不可能是一片空白,而是已有一些知识。学生原有的知识如果存在与将要学习的新知识相关的概念或命题之间建立起实际的固定的联系,这样的学习称之为有意义的学习。教学的作用,就是要帮助学生找到头脑中可作为新知识的基点的内化因子,促进新知识的内化。案例三和案例五中的探究实验符合学生的身心发展规律,遵循认知规律,注重逻辑联系。即通过学生已有的知识、能力的提取和综合,可以进行探究并得到结果。我们认为,中学的课堂探究,一般每次探究活动最好只包含一个中心问题(可包含几个小问题), 进行一次探究循环过程即可解决。
2.把握好趣味性的原则
探究教学以发挥学生主体作用为特征。学生有一种天生的好奇心理,喜欢探究问题,当好奇心得到满足,就有了成就感。心理实验证明,太熟悉的东西引不起学生的兴趣,完全陌生的东西,因与主体已有经验联系不上,也不能引起兴趣。恰当的做法是把新异度定在学生“似曾相识而又陌生”的感觉尺度上,从而最大限度地激发学生的学习热情和学习兴趣。如案例五中学生对生活中磁能吸引铁的现象已有了解,但对于磁体的磁性强弱、指向性、相互作用还缺乏进一步了解,这就大大激发了学生的探究积极性。实践证明,选择源于学生生活,超越常规但又在情理之中的情境,有益于激起学生的探究兴趣。利用实验激发学生的学习兴趣,它会像“魔术”一样引人入胜,这样就收到很好的课堂教学效果。
3.把握好学生自主和教师指导之间关系的原
自主性和指导性都是探究实验教学的特点,探究课堂的开放性教学,要以培养学生创新能力和实践能力为重点,发展学生的创新思维,突破“以知识为中心”“以教师为中心”的传统课程理念,强调学生在教学过程中的主体性。但是在短短的一节课中,学生要提出问题,猜想假设,设计并完成实验,如果没有教师的精心指导,整个课堂将成为一盘散沙。因此,学生自主探究不是不要教师,而是更需要教师的引导和帮助,作为教师不仅需要新的教学理念,还得有较强的教学能力作为保证,特别是教学设计能力。如何引导学生开展探究的各个环节的教学设计是实施探究性教学的关键。如案例四的探究课堂上,教师对有困难的学生适时以“扶”的方式帮助学生“上路”;对课堂上的真实动态生成(一个学生不小心弄断了一根磁铁)以“引”的方式让学生“学走路”;对于大部分正常探究的学生以“放”的方式让学生“自己走路”。师生共建教师指导下的开放性的探究课堂。
【案例一】《探究并联电路中电流的规律》教学片段
为了突出元旦的节日气氛,在教室中悬挂节日用的彩灯。
教师问:“有谁能告诉我,这串小灯是串联还是并联?用什么方法可以验证?”(探究一)
学生一时不能回答。(教师站在讲台前,请学生相互讨论。)
学生经过相互讨论后,教师点一名学生说答案(并动手操作):拿掉一个灯泡,观察其他灯是不是亮的。若发现余下的灯是暗的,则说明余下的灯与去掉的灯是串联的;若发现余下的灯还亮,则说明余下的灯与去掉的灯是并联的。
教师问:“这些串联的灯之间的电流是什么关系?”
学生回答:“它们之间的电流是相等的。”
教师又问:“那些并联的灯,它们之间的电流是什么关系呢?”引出课题“探究并联电路中电流的规律”。(探究二)
教师问:“并联电路中电流的规律是什么?”
教师画出如图3-1(甲)所示的并联电路图,请同学们讨论一下,“我们需要测出哪些位置的电流呢”?
根据探讨我们可以发现,只需测一次干路的电流及两条支路的电流就可以了。并在电路中标出A、B、C,分别用IA、IB、IC表示,如图3-1(乙)所示。
图3-1
学生讨论猜想这三处电流的关系。
【案例二】《电阻》的引入
上课一开始,李老师把长短和粗细都相同的锰铜线和镍铬合金丝分别与一只教学用的电流表串联在同一电路中。
师:你们发现了什么?
生:锰铜线组成的电路里电流大。
师:说明了什么?
生:这表明导体的电阻跟组成导线的材料有关。
接着,李老师又换了两根只有长度不同的镍铬合金丝接入电路。
师:你们发现了什么?
生:长度短的镍铬合金丝所在电路内的电流大。
师:说明了什么?
生:这表明导体的电阻跟组成导线的长度有关。
最后,李老师又换了两根只有粗细不同的镍铬合金丝接入电路,然后问了同样的问题。
诊断分析
目前,探究式教学已成了贯彻新课改理念的主旋律,它让课堂教学焕发出新的活力。物理学是一门以实验为基础的自然科学,所以物理是最适宜进行探究式教学的学科之一。物理探究实验教学突出以学生发展为本,让学生探究实践,培养学生的探究意识和探究能力,使学生的发展性能力和探究性能力不断得到提高。在新课程学习和教学实践研究中,我们发现由于对探究实验教学理念理解的偏差,导致教学方式的操作失衡,在教学过程中出现一些误区。
1.误区一:探究目标不够明确,探究活动偏离目标[HTSS]
制定清晰的探究目标,有明确的活动指向,是探究教学的前提。探究目标决定探究教学的活动走向,要实现有效的探究教学,教学中的每一个环节都必须指向探究目标。若缺乏清晰的目标,整个探究活动就会变得盲目。同时,探究目标也为学生提供了一个明确的方向,探究活动若指向明确,具体目标就会不断被达成,学生就会产生一种成就感和进取感,这将转化为学生的内部兴趣和动力,激励学生不断探索,促进探究教学的有效开展。案例一中,探究一判断电路是串联电路还是并联电路,探究二判断电流的关系,这些都是探究实验。但是这与这节课的主题,即探究并联电路中电流的规律、训练连接电路和使用电流表的技能、体验科学探究的过程等教学三维目标是游离的,多余的,没有必要花很多时间大量地进行这样的探究实验。我们不能为了情境化而设置情境。
2.误区二:没有辩证地处理学生自主学习与教师指导的关系
探究式教学强调学生的自主性,但并不忽视教师的指导。我们认为恰恰应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导,以追求从探究中真正有所收获,包括增进对世界的认识和学生探究素质的不断提升,从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。问题是,教师如何指导学生的探究,即:探究的进度能否由教师预先确定或设计;是否应该先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性的探究;探究过程中学生自主活动的重点是什么,教师应重点指导探究哪些方面;如何引导,何时介入,介入多少;哪些指导是必要的,怎样指导才算充分,等等。要知道,在实际教学中,教师的指导常常不必要,不应该,以致剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会。如案例二中,学生在探究活动中先观察什么,后观察什么,都由教师带着学生“齐步走”,这样的指导,是教师挖“坑”,引导学生往“坑”里跳,这种教学行为的后果会使学生对探究失去兴趣,更谈不上快乐。这种“挖坑式”的探究活动看似有序,实则束缚了学生的思维,扼杀了学生的个性发展。我们认为,保持和提高学生的探究欲望应成为科学教育的首要任务,科学方法与技能的掌握应以习得为主,即在实践、实验及体验性学习中获得。
3.误区三:没有进行真正意义上的探究式教学
在某些教学活动中,表面上看似乎开展了探究,其实不然。教学活动中,教师往往极力让学生朝着预设问题的方向去思考,以教师的问题来引领学生的学习并得出正确的结论。这种情况在课堂上十分常见,课堂似乎很活跃,该达到的认知目标都能达到,教师的心情也很愉快。但是,很少有人意识到,正是教师的这种帮助,恰恰剥夺了学生思考和尝试的权利。学生就会失去许多“自己的发现”,失去许多思维碰撞的“火花”,教师太多的预设与帮助,让学生丧失了自由、自主思考问题的意识和能力。案例二中,李老师提供了大量的材料,这对于学生探究决定导体电阻大小的因素是极有意义的。然而从事实上看,探究行为的主体是李老师而非他的学生。在整个过程中,学生的行为是被动的,是受李老师控制的,他们几乎没有猜想和假设,没有自主计划、设计实验等探究的空间,而且所有操作行为的主体都是李老师。这样的教学活动,学生探究的程度是很低的。因此,即使教学过程中有问题、假设等环节,如果学生面对的问题、假设均是教师提出的,或者出现重视结论而轻视学生自主参与探究的过程,那么这些活动就不再属于探究的范畴。因此,为了让我们的学生真正成为学习的主人,就不要将正在学步的幼儿整天抱在怀里。
借鉴案例
【案例三】《电路的连接方式(苏科版)》引入
实验:请用桌上现有的器材(如图3-2)设计连接成一个电路,使两个小灯泡同时发光,连接的方法可能不止一种。连接方式越多越好,连接实物图,并画出电路图。
友情提醒:
任何情况下都不能把电池的两端直接连在一起!连线时开关应处于断开状态。
让学生对所画电路图(如图3-3)进行分类,给出串、并联电路的概念。
师:对于串、并联电路,你还想了解什么?
生:电流怎么流?有几条电流路径?……
师生一起分析串、并联电路中电流的流向及电流路径。
【案例四】《磁现象》教学片段
器材:两根条形磁铁,铁钉若干,一盒装在透明塑料盒里的铁末,塑料片,铜钥匙,两个小车,等等。
教师向学生介绍完材料,说:“下面同学们根据现有的材料自己去研究,磁铁有什么本领?请解决屏幕上的几个问题:(1)磁体能吸引什么物质?(2)磁体上的磁性强弱各处一样吗?你通过哪些现象来判断?(3)磁体的两个磁极怎样命名呢?指南针如何得名?(4)磁极之间相互靠近,有什么现象发生?”
学生表现得非常兴奋,马上迫不及待地动起了手。下面是学生在探究活动中捕捉到的几组镜头:
镜头一:一个男生拿起一根磁铁到处碰,嘴里念叨着:“能吸”“不能吸”。当他把一根磁铁接近另一磁铁时,似乎有了新发现,激动地拉着旁边的同学说:“快来看,快来看。”
镜头二:一个女生默默地坐在那里,拿着装有铁末的透明塑料盒。把一根磁铁放在盒子下面用手指轻轻地敲击盒子,看她的眼睛突地闪了一下光彩,又马上摇摇头,重新试了一次。教师问:改变磁铁放置的位置,你还有什么新的发现?女生试了几次,会心地笑了。
镜头三:另外一个男生用手直拍头,“这两个小车有什么用呢?”
镜头四:一个学生不小心弄断了一根磁铁,非常紧张。教师笑着安慰道:“你可用断了的磁铁试一试,有什么新的发现?”学生试了几次后,忽然发现,原本磁性很弱的地方断了以后能吸引非常多的铁钉。磁性为什么会增强呢?
活动进行一段时间后,教师让学生停下,汇报各自的发现。学生用自己的语言把自己的发现逐一表述出来,就是对“同极相斥,异极相吸”这个性质,学生表述得不那么精确、明白,有些含糊。教师就指导学生利用小车再做一次实验,虽有一些小争论,但意见很快就统一了。
【案例五】《欧姆定律》新课引入
在教学欧姆定律时,教师可以设置这样的情境:请学生利用老师提供的器材(电池盒、干电池、小灯泡、电流表、变阻器等)连接一个能改变灯泡亮度的电路,观察灯泡亮度改变时电流如何变化。这样一个动手操作的小实验,学生根据已经掌握的电路知识,很容易发现改变电路电流的方法——改变电阻和改变(电源)电压,为下一步探究定量的电流与电压电阻的关系奠定了感性基础。
专家建议
所谓物理探究实验,就是指教师对知识不直接给出结论而是通过创设情境,启发、引导学生思考,提出问题,再让学生利用已有的知识和生活体验,运用实验手段,自主地去进行物理实验探究,并在获得现象和数据的基础上,最终得出结论,获取知识。探究性实验不仅强调获得实验结果和亲自经历实验过程的统一,而且更加注重学生对实验过程的理解。以上一组案例中的实验情境创设,都能有效导入新课,收效甚好。
创设探究实验情境,我们需要依据一些原则,主要有以下原则。
1.把握好适度性的原则
适度主要指探究内容难度上和探究时间长短上的适度。根据可接受性原则,传统教学多从“原有水平”出发。现代教学根据“最近发展区”理论,提倡教学走在发展的前面,多从“明天水平”出发,探究问题的难度应是学生通过努力可以解决的,太容易的内容会让学生感到没有挑战,失去探究的兴趣。奥苏伯尔认为,在学习新知识前,学生的头脑不可能是一片空白,而是已有一些知识。学生原有的知识如果存在与将要学习的新知识相关的概念或命题之间建立起实际的固定的联系,这样的学习称之为有意义的学习。教学的作用,就是要帮助学生找到头脑中可作为新知识的基点的内化因子,促进新知识的内化。案例三和案例五中的探究实验符合学生的身心发展规律,遵循认知规律,注重逻辑联系。即通过学生已有的知识、能力的提取和综合,可以进行探究并得到结果。我们认为,中学的课堂探究,一般每次探究活动最好只包含一个中心问题(可包含几个小问题), 进行一次探究循环过程即可解决。
2.把握好趣味性的原则
探究教学以发挥学生主体作用为特征。学生有一种天生的好奇心理,喜欢探究问题,当好奇心得到满足,就有了成就感。心理实验证明,太熟悉的东西引不起学生的兴趣,完全陌生的东西,因与主体已有经验联系不上,也不能引起兴趣。恰当的做法是把新异度定在学生“似曾相识而又陌生”的感觉尺度上,从而最大限度地激发学生的学习热情和学习兴趣。如案例五中学生对生活中磁能吸引铁的现象已有了解,但对于磁体的磁性强弱、指向性、相互作用还缺乏进一步了解,这就大大激发了学生的探究积极性。实践证明,选择源于学生生活,超越常规但又在情理之中的情境,有益于激起学生的探究兴趣。利用实验激发学生的学习兴趣,它会像“魔术”一样引人入胜,这样就收到很好的课堂教学效果。
3.把握好学生自主和教师指导之间关系的原
自主性和指导性都是探究实验教学的特点,探究课堂的开放性教学,要以培养学生创新能力和实践能力为重点,发展学生的创新思维,突破“以知识为中心”“以教师为中心”的传统课程理念,强调学生在教学过程中的主体性。但是在短短的一节课中,学生要提出问题,猜想假设,设计并完成实验,如果没有教师的精心指导,整个课堂将成为一盘散沙。因此,学生自主探究不是不要教师,而是更需要教师的引导和帮助,作为教师不仅需要新的教学理念,还得有较强的教学能力作为保证,特别是教学设计能力。如何引导学生开展探究的各个环节的教学设计是实施探究性教学的关键。如案例四的探究课堂上,教师对有困难的学生适时以“扶”的方式帮助学生“上路”;对课堂上的真实动态生成(一个学生不小心弄断了一根磁铁)以“引”的方式让学生“学走路”;对于大部分正常探究的学生以“放”的方式让学生“自己走路”。师生共建教师指导下的开放性的探究课堂。