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纪伯伦是黎巴嫩著名的诗人、散文作家和画家，是一位热爱生活、热爱全人类的艺术家。美与爱是纪伯伦作品的主旋律。他的作品既有理性思考的严肃与冷峻，又有咏叹调式的浪漫与抒情。他善于在平易中发掘隽永，在美妙的比喻中启示深刻的哲理。其散文诗《雨之歌》文质兼美，清丽流畅，处处给人以美的感受。美文需要美读，才能让美走进学生心灵。从散文诗的文体特征来看，《雨之歌》教学设计应该围绕“朗读”这一核心，充分发挥学生的主体性，重视学生的言语实践活动，关注学生的情感体验，培养其审美情趣。
一、《雨之歌》朗读教学
（一）从读“雨”感受中走进课文
《雨之歌》教学导入可以从朗读我国古代诗歌中有关“雨”的诗句入手，如“空山新雨后，天气晚来秋”(王维《山居秋瞑》)“好雨知时节，当春乃发生”(杜甫《春夜喜雨》) “水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”(苏轼《饮湖上初晴后雨》) “夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”(陆游《十一月四日风雨大作》)等等，指导学生朗读并体会诗句中“雨”所隐含的作者的情感，谈自己读“雨”的体会，谈诗歌意象运用的特点。这样就很自然地体验了“雨”之于诗人的形象意义和情感意义，让学生从读“雨”中感受到“雨”可以是诗人形象的描绘，可以是诗人情感的抒发，这不仅巩固了学生的文化知识积累，调动了学生旧有的知识，并为导入新课及学生对新课的理解作了很好的铺垫。
（二）在反复朗读中感知课文
教学中要注重朗读的层次和方式，逐渐深入。朗读可以是教师范读、学生齐声朗读、分组朗读、个人朗读、分角色朗读等等。学生初读课文最好是自由朗读，按他们自己阅读课文的方式进行。在这个环节中，教师可先安排学生解决一些生字词的读音和词义，并指导学生大声地试读课文：“你认为这首散文诗应用什么样的语气来读？读出什么感情来？”；接着，用录音（或教师自己）范读课文，学生听读课文，然后指导学生：“录音中（教师）的朗读是用什么样的语气来读的？你的朗读与录音里（老师）的朗读有什么差异？”学生在比较了两者的差异后，再读课文，有感情的朗读课文，相信会有很大收获。之后在教师的逐句范读下初步理解课文内容，学生再朗读课文，从而充分调动学生视觉感官、发音器官和听觉感官活动，产生更强的心理效果，达到书面语言“内化”的目的，有利于对言语情感的把握。
在初步体验课文后，教师开始带领学生研读课文，深入理解作品的内容。这里，我们可以安排一个“以读促写、以写带读、读写结合”的环节。让学生找出文中“我是……的雨”的语句，并朗读找出的语句。接着让学生把这些语句组合成诗，要求有韵味、含蓄，然后学生朗读自己修改的诗句。这样做的目的非常清楚，通过读、改、写，不但可以提高学生言语实践能力，而且更能深入课文的内容，由“象”及“意”，“雨”的形象呼之欲出。“雨”是一个奉献者和使者的形象，它滋润万物，歌颂了无私的爱与奉献精神。
（三）在赏析美读中感悟真情
学生在教师的引导下品读、探究作品的语言，感悟作者字里行间流露的真情。
教学内容的安排可有两个：一是让学生自己找出喜欢的句子，朗读并加以评析，学生间交流自己的见解。师生可共同讨论品读两个句子：“一旦我见到美丽的园林，便落下来，吻着花儿的芳唇，拥抱着青枝绿叶，使得草木更加清润迷人。”“尘世人生也是如此：开始于盛气凌人的物质的铁蹄之下，终结在不动声色的死神的怀抱。”二是小组讨论：作者何能对“雨”作出如此艺术而生动的描绘？明确：第一人称，想象丰富，拟人手法。作者在短短的篇幅中描绘了种种的“雨”：轻轻洒下的，如金线泻地，珍珠抛落；伴同雷电而来的，瓢泼而下，疗救饥渴的大地；叮咚作响的，轻叩着人们的心扉。这些形象性语句都是朗读的重点，是作者情感抒发的载体，读者通过语音和语义直接指向作者的情感。王尚文先生提倡“美读”，“美读”是用心去读，就是读者用自己的思想情感去读，把作者的思想情感读出来。《雨之歌》作者借助第一人称视角，借助丰富的想像，艺术地描绘了“我”——“雨”的生活，借写雨来赞颂人类七情之中最美好的感情——爱，并借以袒露诗人自我仁爱博大的襟怀，表现出对人生的思考。关于这两个内容教师应指导学生展开朗读，品读其中情意情味，让“雨”之美走进学生心灵。此是《雨之歌》教学的重点，也是散文诗教学的关键所在。
《雨之歌》教学，教师应以“朗读”设计教学过程，从体验到理解到赏析到探究，层层深入，从语言文字入手，知识与能力并重，重视学生主体参与，注重学生个人的情感体验，体现新课程理念。“朗读法”无疑是散文诗教学的重要方法，但如何指导学生进行朗读最为关键，就《雨之歌》而言，可以从以下几点着手。
二、《雨之歌》朗读指导
（一）指导朗读要读出语调、韵律
指导朗读要读出语调、节奏，这是朗读教学的难点。所谓语调，是指在一个有相当长的发声过程中，由声音的轻重、长短、抑扬、缓急快慢等因素综合运用所形成的声音艺术效果。朗读是通过语调来培养学生对言语形式的直觉能力。主要途径有二，一是语气，二是语势。语气是言语主体发生过程中气息状态所传达的情感倾向和态度。有气才有声，有声才有情。语势是言语主体在一个相当长度的语音链中由于变化语流方向所反映出来的一种情感发展态势。语气与语势的区别在于前者是对言语的情感基调的反映，后者是对言语的情感的发展方向的反映。因此，朗读要依据作者的“情”给文章定一个基本的情感基调，感情基调决定着朗读的语调、语势和情感重音。抒情作品是最适合于朗读的，特别是散文诗。
韵律，是指根据作品感情表达的需要所表现出来的有规律的高低起伏、抑扬顿挫的语音变化形式。要能真实反映作品感情的波动，就要在语音上通过相应的变化体现出来，而且这种变化必须是有规律的，才能听起来舒服，能够引起美感。《雨之歌》整首诗安排了相当明显的韵脚，同时，又有很多的换韵和交韵以使得诗在声音层面不显得单调。在指导朗读前，可以让学生先将诗中的韵脚一一找出来，作为一个练习。比如，在诗中，第一段：“线”“间”“点”；第四段：为“道”“了”“抱”“见”“天”（与第一段同韵）；第五段： “进”“林”“唇”“人”；等等。整首诗采用“ian”“ao”“in”“i”“ǖ”等交替换韵，使诗作更有韵律，更富美感，这在朗读时应值得注意。
（二）指导朗读要了解作品的创作背景
对抒情性文学作品而言，读者只有在深入了解作者所处的时代、作者的生平、作者的个性的基础上才能真切地体验到作品字里行间传达的思想感情，从而用自己的声音真实把它再现出来，这就是朗读艺术，指导朗读就是要把作品的思想情感内化为学生的思想情感，这是积淀语感、增强语感、美化语感的重要环节。在短暂而辉煌的生命之旅中，纪伯伦饱经颠沛流离、痛失亲人、爱情波折、债务缠身与疾病煎熬之苦。他出生在黎巴嫩北部山区的一个农家，故乡的奇兀群山与秀美风光赋予他艺术的灵感。12岁时，他随母亲去美国，在波士顿唐人街过着清贫的生活。1898年，15岁的纪伯伦只身返回祖国学习民族历史文化，了解阿拉伯社会。1902年返美后仅一年多的时间，病魔先后夺去了他母亲等三位亲人。他以写文卖画为生，与为人剪裁缝衣的妹妹一起挣扎在金元帝国的底层。1908年，他有幸得到友人的资助赴巴黎学画，并得到罗丹等艺术大师的亲授与指点。1911年他再次返美后长期客居纽约，从事文学与绘画创作，并领导阿拉伯侨民文化潮流。当他感到死神将临，他决心让自己的生命之火燃烧得更加光耀，遂不顾病痛，终日伏案，直到48岁英年早逝。只有了解了这些，才能更好地把握作品的情感。所以学生知道一些关于时代背景、作者生平的知识也是非常必要的，而如何让学生把课文同当时创作的时代背景、作者生平紧密地结合在一起，这是准确理解课文的一个关键。从实际的操作来看，仅仅有教师的背景介绍是远远不够的，这需要平时潜移默化的训练、积累。
（三）指导朗读要让学生明白汉译诗的特点
比如上文所说的韵脚，也是汉语译者的匠心所在，因为英语诗歌也是很讲究用韵的。再如诗中的排比句、对仗句也都是汉语译者在翻译诗歌时着意安排的。还有如“开始于盛气凌人的物质的铁蹄之下”一句比较含混，不知道是否与翻译有关，但基本不影响全篇的理解。作为翻译的外国文学作品，同时又是诗歌，我们所读到的已经不再是原著，而是经由母语作为中介的译作，在语义上可能会有所影响，同时，我们从中所感受到的文字之美相当大程度上也是由我们的母语所构成，与原作的面貌有所不同，这是在教学时也需要注意的一点。课文中出现了大量成语及少量文言词，如“千山万壑”“鸣锣开道”“盛气凌人”“不动声色”“青枝绿叶”“酷肖”等等，都是为了在翻译中取得与原作大致对等的诗意效果而采用的，从而使作品语言更显得优美动人。
（张海洲，浙江师范大学人文学院）
一、《雨之歌》朗读教学
（一）从读“雨”感受中走进课文
《雨之歌》教学导入可以从朗读我国古代诗歌中有关“雨”的诗句入手，如“空山新雨后，天气晚来秋”(王维《山居秋瞑》)“好雨知时节，当春乃发生”(杜甫《春夜喜雨》) “水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”(苏轼《饮湖上初晴后雨》) “夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”(陆游《十一月四日风雨大作》)等等，指导学生朗读并体会诗句中“雨”所隐含的作者的情感，谈自己读“雨”的体会，谈诗歌意象运用的特点。这样就很自然地体验了“雨”之于诗人的形象意义和情感意义，让学生从读“雨”中感受到“雨”可以是诗人形象的描绘，可以是诗人情感的抒发，这不仅巩固了学生的文化知识积累，调动了学生旧有的知识，并为导入新课及学生对新课的理解作了很好的铺垫。
（二）在反复朗读中感知课文
教学中要注重朗读的层次和方式，逐渐深入。朗读可以是教师范读、学生齐声朗读、分组朗读、个人朗读、分角色朗读等等。学生初读课文最好是自由朗读，按他们自己阅读课文的方式进行。在这个环节中，教师可先安排学生解决一些生字词的读音和词义，并指导学生大声地试读课文：“你认为这首散文诗应用什么样的语气来读？读出什么感情来？”；接着，用录音（或教师自己）范读课文，学生听读课文，然后指导学生：“录音中（教师）的朗读是用什么样的语气来读的？你的朗读与录音里（老师）的朗读有什么差异？”学生在比较了两者的差异后，再读课文，有感情的朗读课文，相信会有很大收获。之后在教师的逐句范读下初步理解课文内容，学生再朗读课文，从而充分调动学生视觉感官、发音器官和听觉感官活动，产生更强的心理效果，达到书面语言“内化”的目的，有利于对言语情感的把握。
在初步体验课文后，教师开始带领学生研读课文，深入理解作品的内容。这里，我们可以安排一个“以读促写、以写带读、读写结合”的环节。让学生找出文中“我是……的雨”的语句，并朗读找出的语句。接着让学生把这些语句组合成诗，要求有韵味、含蓄，然后学生朗读自己修改的诗句。这样做的目的非常清楚，通过读、改、写，不但可以提高学生言语实践能力，而且更能深入课文的内容，由“象”及“意”，“雨”的形象呼之欲出。“雨”是一个奉献者和使者的形象，它滋润万物，歌颂了无私的爱与奉献精神。
（三）在赏析美读中感悟真情
学生在教师的引导下品读、探究作品的语言，感悟作者字里行间流露的真情。
教学内容的安排可有两个：一是让学生自己找出喜欢的句子，朗读并加以评析，学生间交流自己的见解。师生可共同讨论品读两个句子：“一旦我见到美丽的园林，便落下来，吻着花儿的芳唇，拥抱着青枝绿叶，使得草木更加清润迷人。”“尘世人生也是如此：开始于盛气凌人的物质的铁蹄之下，终结在不动声色的死神的怀抱。”二是小组讨论：作者何能对“雨”作出如此艺术而生动的描绘？明确：第一人称，想象丰富，拟人手法。作者在短短的篇幅中描绘了种种的“雨”：轻轻洒下的，如金线泻地，珍珠抛落；伴同雷电而来的，瓢泼而下，疗救饥渴的大地；叮咚作响的，轻叩着人们的心扉。这些形象性语句都是朗读的重点，是作者情感抒发的载体，读者通过语音和语义直接指向作者的情感。王尚文先生提倡“美读”，“美读”是用心去读，就是读者用自己的思想情感去读，把作者的思想情感读出来。《雨之歌》作者借助第一人称视角，借助丰富的想像，艺术地描绘了“我”——“雨”的生活，借写雨来赞颂人类七情之中最美好的感情——爱，并借以袒露诗人自我仁爱博大的襟怀，表现出对人生的思考。关于这两个内容教师应指导学生展开朗读，品读其中情意情味，让“雨”之美走进学生心灵。此是《雨之歌》教学的重点，也是散文诗教学的关键所在。
《雨之歌》教学，教师应以“朗读”设计教学过程，从体验到理解到赏析到探究，层层深入，从语言文字入手，知识与能力并重，重视学生主体参与，注重学生个人的情感体验，体现新课程理念。“朗读法”无疑是散文诗教学的重要方法，但如何指导学生进行朗读最为关键，就《雨之歌》而言，可以从以下几点着手。
二、《雨之歌》朗读指导
（一）指导朗读要读出语调、韵律
指导朗读要读出语调、节奏，这是朗读教学的难点。所谓语调，是指在一个有相当长的发声过程中，由声音的轻重、长短、抑扬、缓急快慢等因素综合运用所形成的声音艺术效果。朗读是通过语调来培养学生对言语形式的直觉能力。主要途径有二，一是语气，二是语势。语气是言语主体发生过程中气息状态所传达的情感倾向和态度。有气才有声，有声才有情。语势是言语主体在一个相当长度的语音链中由于变化语流方向所反映出来的一种情感发展态势。语气与语势的区别在于前者是对言语的情感基调的反映，后者是对言语的情感的发展方向的反映。因此，朗读要依据作者的“情”给文章定一个基本的情感基调，感情基调决定着朗读的语调、语势和情感重音。抒情作品是最适合于朗读的，特别是散文诗。
韵律，是指根据作品感情表达的需要所表现出来的有规律的高低起伏、抑扬顿挫的语音变化形式。要能真实反映作品感情的波动，就要在语音上通过相应的变化体现出来，而且这种变化必须是有规律的，才能听起来舒服，能够引起美感。《雨之歌》整首诗安排了相当明显的韵脚，同时，又有很多的换韵和交韵以使得诗在声音层面不显得单调。在指导朗读前，可以让学生先将诗中的韵脚一一找出来，作为一个练习。比如，在诗中，第一段：“线”“间”“点”；第四段：为“道”“了”“抱”“见”“天”（与第一段同韵）；第五段： “进”“林”“唇”“人”；等等。整首诗采用“ian”“ao”“in”“i”“ǖ”等交替换韵，使诗作更有韵律，更富美感，这在朗读时应值得注意。
（二）指导朗读要了解作品的创作背景
对抒情性文学作品而言，读者只有在深入了解作者所处的时代、作者的生平、作者的个性的基础上才能真切地体验到作品字里行间传达的思想感情，从而用自己的声音真实把它再现出来，这就是朗读艺术，指导朗读就是要把作品的思想情感内化为学生的思想情感，这是积淀语感、增强语感、美化语感的重要环节。在短暂而辉煌的生命之旅中，纪伯伦饱经颠沛流离、痛失亲人、爱情波折、债务缠身与疾病煎熬之苦。他出生在黎巴嫩北部山区的一个农家，故乡的奇兀群山与秀美风光赋予他艺术的灵感。12岁时，他随母亲去美国，在波士顿唐人街过着清贫的生活。1898年，15岁的纪伯伦只身返回祖国学习民族历史文化，了解阿拉伯社会。1902年返美后仅一年多的时间，病魔先后夺去了他母亲等三位亲人。他以写文卖画为生，与为人剪裁缝衣的妹妹一起挣扎在金元帝国的底层。1908年，他有幸得到友人的资助赴巴黎学画，并得到罗丹等艺术大师的亲授与指点。1911年他再次返美后长期客居纽约，从事文学与绘画创作，并领导阿拉伯侨民文化潮流。当他感到死神将临，他决心让自己的生命之火燃烧得更加光耀，遂不顾病痛，终日伏案，直到48岁英年早逝。只有了解了这些，才能更好地把握作品的情感。所以学生知道一些关于时代背景、作者生平的知识也是非常必要的，而如何让学生把课文同当时创作的时代背景、作者生平紧密地结合在一起，这是准确理解课文的一个关键。从实际的操作来看，仅仅有教师的背景介绍是远远不够的，这需要平时潜移默化的训练、积累。
（三）指导朗读要让学生明白汉译诗的特点
比如上文所说的韵脚，也是汉语译者的匠心所在，因为英语诗歌也是很讲究用韵的。再如诗中的排比句、对仗句也都是汉语译者在翻译诗歌时着意安排的。还有如“开始于盛气凌人的物质的铁蹄之下”一句比较含混，不知道是否与翻译有关，但基本不影响全篇的理解。作为翻译的外国文学作品，同时又是诗歌，我们所读到的已经不再是原著，而是经由母语作为中介的译作，在语义上可能会有所影响，同时，我们从中所感受到的文字之美相当大程度上也是由我们的母语所构成，与原作的面貌有所不同，这是在教学时也需要注意的一点。课文中出现了大量成语及少量文言词，如“千山万壑”“鸣锣开道”“盛气凌人”“不动声色”“青枝绿叶”“酷肖”等等，都是为了在翻译中取得与原作大致对等的诗意效果而采用的，从而使作品语言更显得优美动人。
（张海洲，浙江师范大学人文学院）