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【摘要】在教育转型的社会大背景下，由江阴市教育局推进实施的“学习有动力、课堂有活力、师生长能力”的“三力”课堂样态建设有成绩也有不足，有收获亦有遗憾。因而，实施和建设好“三力”课堂必须读懂“三力”课堂：即读懂时代，把“三力”课堂的建设背景了解清楚;读懂改革，把“三力”课堂的努力方向明确清楚;读懂内涵，把“三力”课堂的发力重点梳理清楚。
【关键词】教育转型 江阴 “三力”课堂
自江苏省江阴市教育局于2016年11月正式印发《关于深化中小学课堂教学改革的指导意见》（澄教发〔2016〕117号）（以下简称《意见》）通知明确提出把“构建积极教育，建设‘三力’课堂”作为全市今后一个阶段的教育教学改革的探究主题和主攻方向以来，“学习有动力、课堂有活力、师生长能力”的“三力”课堂样态建设已经成为全市各中小学的一种思想共识和行动自觉。一年多来，在《意见》的指引下，“三力”课堂的建设成绩喜人：积极教育的理念日趋深入，课堂生态的建构日臻完善，师生成长的速度也日益加快。但令人遗憾的是，笔者无论是直接从参与的《江阴教育》文稿的编辑那里，还是间接从相关途径了解到的一些情况发现，以积极教育为核心的“三力”课堂在实践过程中存在着“三力”教学“目标虚化、内容泛化和过程形式化”等诸多问题，一些基于“三力”的课堂教学设计也只适于印在纸上、说在嘴上，难以落实到实际课堂教学中。一句话，一些学校“三力”课堂建设特色并不鲜明，不少课堂并不凸显“三力”的特点，只是在汇报和总结时贴上了“三力”的标签，有违“三力”课堂建设的初衷。鉴于此，笔者认为，实施和建设好“三力”课堂必须先要读懂“三力”课堂。
一、读懂时代，把“三力”课堂的建设背景了解清楚
社会转型是当代中国社会发展的特征，也是当代中国教育发展面临的宏观背景。教育转型是社会转型的重要内容和必要条件，是“随着当代中国社会转型教育所发生和将要发生的转型性改革和发展”，是教育发展过程中出现的历史性跨越。确立新的教育观念是教育转型的基础和前提，也是对教育转型的引领和指导。因此，二十一世纪初开始的我国新一轮基础教育课程改革从实际意义上拉开了新时期教育转型的序幕。作为教育转型的核心工程，课程是一个国家教育制度和教育思想的具体体现，课堂是实施教育的主阵地，是提高教育教学质量的保证和关键，任何教育转型最终都要依靠课程推进和课堂教学来实现。因而可以说，没有课程和课堂的转型就不可能有教育的根本转型，课程和课堂的转型在教育转型中起着非常重要甚至是根本性的作用。
“课堂转型是一种文化变革，一场静悄悄的革命”。新课程改革的步伐又一次将课堂转型的研究以新的起点进入了人们的视野。在钟启泉教授看来，课堂转型有以下三个方面的指标性特征：“从被动学习到能动学习;从个体学习到协同学习;从表层学习到深层学习”。从2014年3月“核心素养”首次出现在《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》国家文件中，到2016年9月《中国学生发展核心素养》正式发布，“核心素养”概念体系正在成为引领新一轮课程改革深化的方向，也为追求新的人的培养方式提供了可能。把学生发展核心素养落实到课堂教学中去，这是当前课堂教学改革最重要的核心任务。教育教学理念的转变需要我们在重点关注教师课堂教学行为重建的同时，也在为我们重新审视新形势下的课堂转型提供最现实的思考。
在这样的背景下，江阴市教育局适时出台《关于深化中小学课堂教学改革的指导意见》，在全区域范围内启动以“构建积极教育，建设‘三力’课堂”为总体目标的课堂教学改革，力图通过学生的学习方式和教师的教学方式的改变，努力打造基于核心素养培育为导向的课堂教学新样态。应该说，这种导向明确的课堂教学改革既是提升教育教学品质、深化教育本质的理论自觉，也是推动基础教育课程改革“再出发”课堂转型的实践诉求。
二、读懂改革，把“三力”课堂的努力方向明确清楚
习近平总书记指出，改革是决定当代中国命运的关键一招，也是实现中华民族伟大复兴的关键一招，是当代中国社会发展的关键词、主旋律。国家如此，教育如此，课堂亦不例外。“课堂不变，教育就不变，教育不变，学生就不变”。基础教育课程改革发展到今天，“改不改”早已不是我们讨论的范围，“改什么？如何改？”才是我们关注的焦点。在江阴市，建设“三力”课堂是基于全市课堂教学的需要，对课堂教学中学生学习动力不足、教师放手不足、对素养关注的重心不稳等问题的发现与解决，为全市积极教育的构建寻找到了强有力的突破方略。换言之，就是通过对课堂要素中关系的再造、教学流程的优化等来促进师生能力的增长和生命价值得到尊重来彰显“三力”课堂实施的意义。具体说来，这关系到两个层面的问题：
1.“三力”为何？
著名教育家乌申斯基说过：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这是毋庸置疑的。”进入二十一世纪以来，社会各界普遍关注“幸福感”。教育作为一项重要的社会事业更要体现这一主题，理应承担起每一个个体、每一个家庭乃至整个社会都变得富有生机而又幸福的责任。
然而，目前背离教育本质和教育终极目的的现象还大量存在。从教育过程看，一是学生学得不幸福。學生长年累月陷入作业和考试重压之下，原本充满灵性的孩子变得只会考试，学习的积极性、主动性和幸福感下降。二是教师教得不幸福。教师在升学重压之下产生职业倦怠，逐渐失去了教书育人的职业成就感、价值感和幸福感。从教育结果看，一些学生走上社会后社会适应能力和就业创业能力不强，创造幸福生活的能力不足，一定意义上成为教育的“半成品”。
“为积极而教：‘三力’课堂教学的重要使命”。积极教育主张以积极的态度重新解读教育，形成积极的教育理念，采取积极的教育行动，激发和引导学生积极求知并获得积极的情感体验，培养学生积极的人格品质与人生态度，是促进人类全面发展的幸福教育，体现出教育意义的博爱，代表了二十一世纪教育发展的新方向。 2.“三力”何为？
我们对受教育者与教育者关系的认识经历了一个动态发展的过程，从最开始将教师定位于“传道、授业、解惑”的教师中心说，到后来的“以学生为主体”，以及到让学术界普遍推崇的所谓的“双主体论”，但无论是以教师为主体，还是以学生为主体，由于拘泥于主客二分的主体思维，很大程度上最终还是让人们陷入了受教育者与教育者之间存在对立的思维误区，从而缺乏共同成长的可能性。
事实上，我们生活的世界是一个复杂的世界，它是动态的、发展的，是丰富的、多元的。我们应该超越二元对立的思维方式，从二元对立走向多元融合、多元共生。
主体间性，又叫交互主体性，是哲学家胡塞尔晚年为了突破唯我论而提出来的。主体间性是指两个或者两个以上主体的关系，是对主体间关系的规定，指“主体之间在语言和行动上具有相互平等、互相理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系”。主体间性课堂教学不是一方战胜另一方、一方将自己的观点和见解强加于另一方的过程，而是促进教学主体间不断达成相互理解和自我理解的过程，它是教学主体共同致力于创生和建构新的课程意义的过程。
从这个意义上说，江阴市提出“三力”课堂的实践研究，既是对积极教育价值理念的倡导和践行，也是对传统教育过程中反复纠结于单向主体教育理念的纠偏，力图匡正传统教育中师生关系的主客体化、课堂教学师生交往的缺失等诸多不规范之处，为提升教育质量提供了一种全新的教育范式。
三、读懂内涵，把“三力”课堂的发力重点梳理清楚
现有研究表明，课堂是否有力量一直是社会各界普遍关注的焦点问题。从国外看，早在1929年，英国哲学家怀特海在《教育的目的》中就指出：现在有些课堂死气沉沉，缺乏生命的张力。就国内而言，从上个世纪末叶澜教授提出：让课堂焕发出生命活力。到21世纪初谢利民教授认为：课堂教学首先是师生生命活力和生命价值的体现。再到近些年郭元祥教授呼吁：让我们的课堂更有力量。追求“有力量”的课堂的呼声此起彼伏，从未间断。
“三力”课堂正是顺应了这一要求，它以教育教学规律和学生身心发展规律为基础，以激发学生的学习动力为基点，通过师生、生生多向交往与共进，课堂活力得以释放，系统知识得以生成，智慧和能力得以内化，师生的生命价值、人生意义得以提升。从过程论的视角，它力图通过对课堂力量的发生、发展及目标指向等问题的解决，凸显课堂生命化价值的终极意义。具体来说，建设和实施好“三力”课堂，应该从以下几个方面发力。
1.激发动力
“学习有动力”是“三力”课堂力量产生的起点问题。有了良好的学习动机和明确的学习目的，就能产生强大的学习动力。在“三力”课堂的实践中，立足于三个动力的激发：一是认知动力。杜威在《经验与教育》中提出，教育就是经验的改组或改造。在他看来，经验是学生内心深处最为鲜活的东西，如果学习不跟学生的经验接轨，学生的学习动力是不可能产生的。二是情感动力。兴趣是人积极认识事物或关心活动的心理倾向，是人进行学习活动的动力机制。提高学生的学习兴趣，需要教师把僵化呆板的课堂教学变为充满活力的学习乐园。三是意志动力。作为教师应不断让学生及时看到自己的进步和所学知识的意义，给予意志上的鼓励和支持，增添学习的信心，产生意志积极向上的求知动力。
2.散发活力
“课堂有活力”是“三力”课堂力量的表现，是过程性问题。课堂是一个生态系统，在这一系统中，课堂构成了一个特殊的环境，生活于这一特殊环境中的教师和学生为某种任务而行动。课堂是否有活力，取决于三个方面：一是学生的行为参与，这是活力课堂的最低层次，主要表现为学生举手、表达、回答问题是否积极等。二是学生的智力参与，这是活力课堂的较高层次，主要表现为学生在教学过程中有没有理解和反思，是不是在思考和辨析，能不能修正和创造。第三是学生的情感参与，这是活力课堂的最高境界，主要表现为学生在课堂上有陶醉感，有角色感，有身份感等。只有这样，才是真正落实了学生的主体地位，让学生当之无愧地成为课堂的主人。
3.生发能力
“师生长能力”是“三力”课堂指向的目标所在。对学生来说，其能力的增长不是知识的简单增加，其能力是否达成，应该对以下三个方面进行考量：一是知识的理解能力，简单地说就是学生能不能将课堂的内容复述出来，能不能将教师设计的题目做出来，这是课堂的表征。二是知识的创新能力，这是指学生在知识理解的基础上，对于一些比较难或者有迁移的题目，学生是否有能力去解决，甚至在一定程度上拓展。三是交往能力，主要表现为学生在课堂上是否善于与其他同学互动，在反驳教师或同学的观点时，是否具有策略性，是否是一种在倾听基础上的友善的互动，等等。对教师而言，其能力的增长不是经验的长期积累，而是在教学过程中，依靠教学反馈机制，收集学生、同事及教育专家等群体对课堂教学的反馈信息，对教学行为进行深刻反思，并把经验上升为理论，实现教学积累推动自己前进和促进自身专业成长的能力。值得关注的是，师生能力的提升不是一课之功，而需要在“三力”课堂实践中长期的体验和积累，从一点一滴抓起，持之以恒。师生生命价值、人生意义得以实现之日，就是“三力”课堂目标达成之时。
正如师生生命质量的提升永无止境一样，“三力”课堂的构建亦无尽头。它是动态的，是一个随着不断探索实践逐渐明晰的过程;它又是开放的，建设和实施“三力”，不仅仅在课堂，可能更重要的是在课堂外的方方面面。这是困难，是挑战，更是“三力”课堂魅力所在。在“三力”课堂的认识上，因笔者学术素养有限，仅仅是按照自己粗浅的理解做了一些不太成熟的思考，定有不尽完善和科学之处，唯愿本文能为“三力”课堂的进一步研究提供一点有益的啟示，为“三力”课堂的进一步实施提供一点合理的注脚。倘能如此，便亦足矣。
【参考文献】
[1]陈云恺.教育转型论纲[J].社会科学战线，2006（1）.
[2]钟启泉.课堂转型：静悄悄的革命[J].上海教育科研，2009（3）.
[3]阎青会.试论主体性与主体间性的融合[J].中共山西省委党校学报，2004（6）.
[4]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）.
[5]谢利民.课堂教学生命活力的焕发[J].课程·教材·教法，2001（7）.
[6]郭元祥.让我们的课堂更有力量[J].教育发展研究，2015（2）.
【关键词】教育转型 江阴 “三力”课堂
自江苏省江阴市教育局于2016年11月正式印发《关于深化中小学课堂教学改革的指导意见》（澄教发〔2016〕117号）（以下简称《意见》）通知明确提出把“构建积极教育，建设‘三力’课堂”作为全市今后一个阶段的教育教学改革的探究主题和主攻方向以来，“学习有动力、课堂有活力、师生长能力”的“三力”课堂样态建设已经成为全市各中小学的一种思想共识和行动自觉。一年多来，在《意见》的指引下，“三力”课堂的建设成绩喜人：积极教育的理念日趋深入，课堂生态的建构日臻完善，师生成长的速度也日益加快。但令人遗憾的是，笔者无论是直接从参与的《江阴教育》文稿的编辑那里，还是间接从相关途径了解到的一些情况发现，以积极教育为核心的“三力”课堂在实践过程中存在着“三力”教学“目标虚化、内容泛化和过程形式化”等诸多问题，一些基于“三力”的课堂教学设计也只适于印在纸上、说在嘴上，难以落实到实际课堂教学中。一句话，一些学校“三力”课堂建设特色并不鲜明，不少课堂并不凸显“三力”的特点，只是在汇报和总结时贴上了“三力”的标签，有违“三力”课堂建设的初衷。鉴于此，笔者认为，实施和建设好“三力”课堂必须先要读懂“三力”课堂。
一、读懂时代，把“三力”课堂的建设背景了解清楚
社会转型是当代中国社会发展的特征，也是当代中国教育发展面临的宏观背景。教育转型是社会转型的重要内容和必要条件，是“随着当代中国社会转型教育所发生和将要发生的转型性改革和发展”，是教育发展过程中出现的历史性跨越。确立新的教育观念是教育转型的基础和前提，也是对教育转型的引领和指导。因此，二十一世纪初开始的我国新一轮基础教育课程改革从实际意义上拉开了新时期教育转型的序幕。作为教育转型的核心工程，课程是一个国家教育制度和教育思想的具体体现，课堂是实施教育的主阵地，是提高教育教学质量的保证和关键，任何教育转型最终都要依靠课程推进和课堂教学来实现。因而可以说，没有课程和课堂的转型就不可能有教育的根本转型，课程和课堂的转型在教育转型中起着非常重要甚至是根本性的作用。
“课堂转型是一种文化变革，一场静悄悄的革命”。新课程改革的步伐又一次将课堂转型的研究以新的起点进入了人们的视野。在钟启泉教授看来，课堂转型有以下三个方面的指标性特征：“从被动学习到能动学习;从个体学习到协同学习;从表层学习到深层学习”。从2014年3月“核心素养”首次出现在《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》国家文件中，到2016年9月《中国学生发展核心素养》正式发布，“核心素养”概念体系正在成为引领新一轮课程改革深化的方向，也为追求新的人的培养方式提供了可能。把学生发展核心素养落实到课堂教学中去，这是当前课堂教学改革最重要的核心任务。教育教学理念的转变需要我们在重点关注教师课堂教学行为重建的同时，也在为我们重新审视新形势下的课堂转型提供最现实的思考。
在这样的背景下，江阴市教育局适时出台《关于深化中小学课堂教学改革的指导意见》，在全区域范围内启动以“构建积极教育，建设‘三力’课堂”为总体目标的课堂教学改革，力图通过学生的学习方式和教师的教学方式的改变，努力打造基于核心素养培育为导向的课堂教学新样态。应该说，这种导向明确的课堂教学改革既是提升教育教学品质、深化教育本质的理论自觉，也是推动基础教育课程改革“再出发”课堂转型的实践诉求。
二、读懂改革，把“三力”课堂的努力方向明确清楚
习近平总书记指出，改革是决定当代中国命运的关键一招，也是实现中华民族伟大复兴的关键一招，是当代中国社会发展的关键词、主旋律。国家如此，教育如此，课堂亦不例外。“课堂不变，教育就不变，教育不变，学生就不变”。基础教育课程改革发展到今天，“改不改”早已不是我们讨论的范围，“改什么？如何改？”才是我们关注的焦点。在江阴市，建设“三力”课堂是基于全市课堂教学的需要，对课堂教学中学生学习动力不足、教师放手不足、对素养关注的重心不稳等问题的发现与解决，为全市积极教育的构建寻找到了强有力的突破方略。换言之，就是通过对课堂要素中关系的再造、教学流程的优化等来促进师生能力的增长和生命价值得到尊重来彰显“三力”课堂实施的意义。具体说来，这关系到两个层面的问题：
1.“三力”为何？
著名教育家乌申斯基说过：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这是毋庸置疑的。”进入二十一世纪以来，社会各界普遍关注“幸福感”。教育作为一项重要的社会事业更要体现这一主题，理应承担起每一个个体、每一个家庭乃至整个社会都变得富有生机而又幸福的责任。
然而，目前背离教育本质和教育终极目的的现象还大量存在。从教育过程看，一是学生学得不幸福。學生长年累月陷入作业和考试重压之下，原本充满灵性的孩子变得只会考试，学习的积极性、主动性和幸福感下降。二是教师教得不幸福。教师在升学重压之下产生职业倦怠，逐渐失去了教书育人的职业成就感、价值感和幸福感。从教育结果看，一些学生走上社会后社会适应能力和就业创业能力不强，创造幸福生活的能力不足，一定意义上成为教育的“半成品”。
“为积极而教：‘三力’课堂教学的重要使命”。积极教育主张以积极的态度重新解读教育，形成积极的教育理念，采取积极的教育行动，激发和引导学生积极求知并获得积极的情感体验，培养学生积极的人格品质与人生态度，是促进人类全面发展的幸福教育，体现出教育意义的博爱，代表了二十一世纪教育发展的新方向。 2.“三力”何为？
我们对受教育者与教育者关系的认识经历了一个动态发展的过程，从最开始将教师定位于“传道、授业、解惑”的教师中心说，到后来的“以学生为主体”，以及到让学术界普遍推崇的所谓的“双主体论”，但无论是以教师为主体，还是以学生为主体，由于拘泥于主客二分的主体思维，很大程度上最终还是让人们陷入了受教育者与教育者之间存在对立的思维误区，从而缺乏共同成长的可能性。
事实上，我们生活的世界是一个复杂的世界，它是动态的、发展的，是丰富的、多元的。我们应该超越二元对立的思维方式，从二元对立走向多元融合、多元共生。
主体间性，又叫交互主体性，是哲学家胡塞尔晚年为了突破唯我论而提出来的。主体间性是指两个或者两个以上主体的关系，是对主体间关系的规定，指“主体之间在语言和行动上具有相互平等、互相理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系”。主体间性课堂教学不是一方战胜另一方、一方将自己的观点和见解强加于另一方的过程，而是促进教学主体间不断达成相互理解和自我理解的过程，它是教学主体共同致力于创生和建构新的课程意义的过程。
从这个意义上说，江阴市提出“三力”课堂的实践研究，既是对积极教育价值理念的倡导和践行，也是对传统教育过程中反复纠结于单向主体教育理念的纠偏，力图匡正传统教育中师生关系的主客体化、课堂教学师生交往的缺失等诸多不规范之处，为提升教育质量提供了一种全新的教育范式。
三、读懂内涵，把“三力”课堂的发力重点梳理清楚
现有研究表明，课堂是否有力量一直是社会各界普遍关注的焦点问题。从国外看，早在1929年，英国哲学家怀特海在《教育的目的》中就指出：现在有些课堂死气沉沉，缺乏生命的张力。就国内而言，从上个世纪末叶澜教授提出：让课堂焕发出生命活力。到21世纪初谢利民教授认为：课堂教学首先是师生生命活力和生命价值的体现。再到近些年郭元祥教授呼吁：让我们的课堂更有力量。追求“有力量”的课堂的呼声此起彼伏，从未间断。
“三力”课堂正是顺应了这一要求，它以教育教学规律和学生身心发展规律为基础，以激发学生的学习动力为基点，通过师生、生生多向交往与共进，课堂活力得以释放，系统知识得以生成，智慧和能力得以内化，师生的生命价值、人生意义得以提升。从过程论的视角，它力图通过对课堂力量的发生、发展及目标指向等问题的解决，凸显课堂生命化价值的终极意义。具体来说，建设和实施好“三力”课堂，应该从以下几个方面发力。
1.激发动力
“学习有动力”是“三力”课堂力量产生的起点问题。有了良好的学习动机和明确的学习目的，就能产生强大的学习动力。在“三力”课堂的实践中，立足于三个动力的激发：一是认知动力。杜威在《经验与教育》中提出，教育就是经验的改组或改造。在他看来，经验是学生内心深处最为鲜活的东西，如果学习不跟学生的经验接轨，学生的学习动力是不可能产生的。二是情感动力。兴趣是人积极认识事物或关心活动的心理倾向，是人进行学习活动的动力机制。提高学生的学习兴趣，需要教师把僵化呆板的课堂教学变为充满活力的学习乐园。三是意志动力。作为教师应不断让学生及时看到自己的进步和所学知识的意义，给予意志上的鼓励和支持，增添学习的信心，产生意志积极向上的求知动力。
2.散发活力
“课堂有活力”是“三力”课堂力量的表现，是过程性问题。课堂是一个生态系统，在这一系统中，课堂构成了一个特殊的环境，生活于这一特殊环境中的教师和学生为某种任务而行动。课堂是否有活力，取决于三个方面：一是学生的行为参与，这是活力课堂的最低层次，主要表现为学生举手、表达、回答问题是否积极等。二是学生的智力参与，这是活力课堂的较高层次，主要表现为学生在教学过程中有没有理解和反思，是不是在思考和辨析，能不能修正和创造。第三是学生的情感参与，这是活力课堂的最高境界，主要表现为学生在课堂上有陶醉感，有角色感，有身份感等。只有这样，才是真正落实了学生的主体地位，让学生当之无愧地成为课堂的主人。
3.生发能力
“师生长能力”是“三力”课堂指向的目标所在。对学生来说，其能力的增长不是知识的简单增加，其能力是否达成，应该对以下三个方面进行考量：一是知识的理解能力，简单地说就是学生能不能将课堂的内容复述出来，能不能将教师设计的题目做出来，这是课堂的表征。二是知识的创新能力，这是指学生在知识理解的基础上，对于一些比较难或者有迁移的题目，学生是否有能力去解决，甚至在一定程度上拓展。三是交往能力，主要表现为学生在课堂上是否善于与其他同学互动，在反驳教师或同学的观点时，是否具有策略性，是否是一种在倾听基础上的友善的互动，等等。对教师而言，其能力的增长不是经验的长期积累，而是在教学过程中，依靠教学反馈机制，收集学生、同事及教育专家等群体对课堂教学的反馈信息，对教学行为进行深刻反思，并把经验上升为理论，实现教学积累推动自己前进和促进自身专业成长的能力。值得关注的是，师生能力的提升不是一课之功，而需要在“三力”课堂实践中长期的体验和积累，从一点一滴抓起，持之以恒。师生生命价值、人生意义得以实现之日，就是“三力”课堂目标达成之时。
正如师生生命质量的提升永无止境一样，“三力”课堂的构建亦无尽头。它是动态的，是一个随着不断探索实践逐渐明晰的过程;它又是开放的，建设和实施“三力”，不仅仅在课堂，可能更重要的是在课堂外的方方面面。这是困难，是挑战，更是“三力”课堂魅力所在。在“三力”课堂的认识上，因笔者学术素养有限，仅仅是按照自己粗浅的理解做了一些不太成熟的思考，定有不尽完善和科学之处，唯愿本文能为“三力”课堂的进一步研究提供一点有益的啟示，为“三力”课堂的进一步实施提供一点合理的注脚。倘能如此，便亦足矣。
【参考文献】
[1]陈云恺.教育转型论纲[J].社会科学战线，2006（1）.
[2]钟启泉.课堂转型：静悄悄的革命[J].上海教育科研，2009（3）.
[3]阎青会.试论主体性与主体间性的融合[J].中共山西省委党校学报，2004（6）.
[4]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）.
[5]谢利民.课堂教学生命活力的焕发[J].课程·教材·教法，2001（7）.
[6]郭元祥.让我们的课堂更有力量[J].教育发展研究，2015（2）.