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【摘要】针对英语学科培养核心素养的趋势与英语读写长期困扰师生的状况，探讨初中英语思维型读写整合教学。从目标定位、文本解读、活动设计等方面详述该课型的构建模式、操作细则及其对思维能力的提升效用。
【关键词】思维能力;初中英语;读写整合
【作者简介】高凌燕（1982.05.10-），女，汉族，福建厦门人，厦门市杏南中学，中学一级，厦门市骨干教师，文学学士，研究方向：英语教学。
【基金项目】本文为福建省教育科学“十三五”规划2019年度课题“中学英语思维型读写整合课的模式构建与实践研究”（课题批准号：FJJKXB19-714）与厦门市教育科学“十三五”规划2018年度课题“指向思维能力培养的中学英语读写整合课研究”（课题批准号：1853）的研究成果之一。
长期以来，英语读写一直是困扰师生的教学瓶颈。或因受限于课时，或因较多关注阅读教学，或因大班教学学生写作水平各异，学生写作技能的提升成效并不明显。其实，阅读与写作是紧密结合、相互促进的一个整体。阅读作为语言输入为写作提供了背景内容、语言表达与思维加工的源点，而写作作为语言输出又刺激促进了阅读的动力、深度与广度等。“语言要模仿，内容要创造”（王初明，2016），英语读写整合课型能更好地将读与写联系起来，在单位时间内有效引导、训练、提升学生的读写技能与思维能力。语言与思维关系十分密切。学习和使用语言要借助思维;同时，学习和使用语言又能进一步促进思维的发展（程晓堂，2015）。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）中指出，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。2016年9月，北师大举行中国学生发展核心素养研究成果发布会，掀起了教育变革中由提升综合语用能力转向培养学科核心素养的发展趋势。因此，有必要探讨指向思维能力培养的读写整合教学，这里的思维主要意指逻辑性、批判性、创造性（陈琳，2016）三类思维。下文结合初中教学实践谈谈本人就思维型读写整合课的一些尝试与感悟。
一、读写整合课的目标定位
由于一堂课时间有限，而且是读写整合课型，应避免过多拘泥于阅读或写作，应将两者有机结合，让“读”服务于“写”，让“写”检验“读”的效果，让“读”与“写”体现课堂的过程性与生成性。具体目标定位及教学设计中，从课堂写作生成及写作技能培养的角度来确立“侧重读什么方面”及“怎么读可以促进写”。例如，人教版八年级下册第三单元Section B的阅读文本处理成读写整合课时，为了顺利达成当堂生成一段“Should teenagers use smart phones？”的写作输出目标，相应确定了阅读输入目标为“通过绘制思维导图对比分析两段文本‘关于学生是否做家务’的不同论点及论据，归纳总结论证类文体的文本架构，理解模仿文本中表达观点的句型”。这样“以终为始”地进行目标定位，有利于统一思维、内容、结构等方面的授课逻辑，让学生为写而读、以读促写，符合学习规律，优化学习路径，也为学生今后的自主学习提供借鉴的范式。同时，该课的目标设计也有利于发展学生的逻辑性和批判性思维能力。
二、读写整合课的文本解读
在读写课的文本解读方面，应避免“面面俱到”，强调“为写而读”的原则。从写作输出的角度来看，需在阅读输入过程中关注的文本特征、情节内容、语言结构与思维逻辑等。例如，在处理第六单元Section B的阅读文本时，设计写作输出任务“续写故事”，因此在阅读环节先让学生找出叙事文体的六要素“who， when， where， what， how， why”;理解整个故事的主线脉络，梳理出明线是时间、地点、场景的变换，即小主人公第一次和第二次在森林的遭遇、对策及结果等，暗线是小主人公心理、思想与行动的变化;让学生讨论、分析两个小主人公的性格特点，并找出文中的相关“佐证表达”，即人物心理、语言、行动的描绘等，体悟作者通过人物语言、行动的刻画来塑造人物形象、展开故事情节的写作技巧，再设置故事续写的语言输出任务，检验学生语言习得的效果。为使输出环节更顺畅，教师应有意识地设置问题加以启发，引导学生在与文本交互的过程中，自觉去思考、感悟、建构文章的内容、架构、情境与语言等方面的支架，努力达成读与写之间的较高契合，力求语言输入与输出的协同最优化。故事续写任务也是对学生创造性思维能力的培养。总之，以上阅读环节的任务是为“续写故事结尾”而铺垫设计的，符合逻辑上的一致性，体现“文本的解读服务于写作输出”的理念。
三、读写整合课的活动设计
具体操作中，可依据教学目标、课堂实况和学生水平融汇选用，但注意活动设计要以发展学生的思维能力为前提，避免机械的模仿性操练或过多的支架暗示限制思维，强调读写活动在内容情节或结构语言上的逻辑一致性。
1.单句演练。课堂实践中，如果学生的基础薄弱、水平层次较低，可多结合阅读文本设计此类较为简单、有话可写的活动，注意捕捉学生表达的闪光点，逐步建立学生对写作的兴趣与成就感。具体活动设计有：复述句子、仿句型翻译、造句、写段首主题句、段间过渡句、段中細节挖空句，甚至运用修辞手法加以修饰等等。提升了单句写作的技能，也是对写作能力提高的一个有效促进。在此过程中，学生必须做到正确理解文本原句、甚至文本段落的意思，才能顺利完成此单句演练的任务;而学生反复琢磨、思考以致最终产出的这个过程性体验也会加深他们对阅读文本的理解，也是“读写互动协同”的过程。
2.段落编写。段落编写可有多种形式：概要写作（用句子概括段意后用相关连接词串联成段）、段落仿写（仿架构、场景、细节、语言等）、拓展写作（观点表达、读后感等）、读后续写、话题表达、多文体写作，等。例如，在处理第五单元Section A“The Storm Brought People Closer Together”的阅读文本时，通过引导学生用mind-map的形式梳理短文的关键信息，体会作者场景描写的用词、过去进行时句型的使用等，设置“厦门莫兰蒂台风”的话题情境，让学生进行段落仿写。在处理第四单元Section A“求助信与建议信”的阅读文本时，让学生阅读第一封求助信后，不急着看第二封建议信，而是进行小组讨论，独立写出针对求助信的有效建议，然后再跟课本的第二封建议信进行比较，分析归纳两种应用文体的行文特点。而在处理第三单元Section B的阅读文本时，可让学生写读后感，谈谈自己对“孩子是否应当分担家务”的见解，这种基于原文的自主表达具开放性，可同意某方观点，也可提出质疑和不同意见，但要罗列论据、说明理由，是学生主体与文本积极互动的过程，也是培养批判性思维能力的过程。
3.篇章迁移。篇章迁移适合在学生整体水平较高的班级采用，或者在分层任务设置中安排给A层的学生完成。本着“整进整出”的理念，阅读时即可同步启发学生关注文本的行文架构、段落逻辑、语言句型、思维表达等，以利于做到更好地迁移话题、模仿输出。例如第九单元Section B“Singapore—A Place You Will Never Forget！”的阅读文本处理，就可引导学生运用“Have you ever tried/seen/been…？”“If you…， you will…”等句型，向外国朋友介绍自己的家乡或熟悉的地域风情，既培养了家国情怀，又提升了阅读质量，保证了语言习得，达到该课型“读写兼顾”的目的。
具体活动实施时，教师要为学生留足充分思维的时间，引导其通过自问自答、小组讨论交流信息差、结合关键词绘制思维导图等，进行内容构思与布局架构;评价反馈时，可借分项评分标准的创立，逐步引导学生突破微技能，并借同伴评价等不同形式，促其将理解应用、分析比较、批判创造等思维活动贯穿课堂始终。
总之，思维型读写整合课可较好地促进学生读写技能、思维能力的发展，通过学用结合加速语言的理解内化及语境习得。但设计时应合理取舍，聚焦要点，少即是多，重在积累。辅以及时反馈与评价，从而促进自主学习习惯及意识的形成，过程性读写体验中切实落实对学生思维能力的培养，以期发挥该课型提升学生英语学科核心素养的功效，在将来必有更加广泛的探讨及运用前景。
参考文献：
[1]王初明.以“续”促学[J].现代外语，2016（6）：784-793.
[2]程晓堂.英语对发展学生思维能力的作用[J].中学外语教与学， 2015（9）12-17.
【关键词】思维能力;初中英语;读写整合
【作者简介】高凌燕（1982.05.10-），女，汉族，福建厦门人，厦门市杏南中学，中学一级，厦门市骨干教师，文学学士，研究方向：英语教学。
【基金项目】本文为福建省教育科学“十三五”规划2019年度课题“中学英语思维型读写整合课的模式构建与实践研究”（课题批准号：FJJKXB19-714）与厦门市教育科学“十三五”规划2018年度课题“指向思维能力培养的中学英语读写整合课研究”（课题批准号：1853）的研究成果之一。
长期以来，英语读写一直是困扰师生的教学瓶颈。或因受限于课时，或因较多关注阅读教学，或因大班教学学生写作水平各异，学生写作技能的提升成效并不明显。其实，阅读与写作是紧密结合、相互促进的一个整体。阅读作为语言输入为写作提供了背景内容、语言表达与思维加工的源点，而写作作为语言输出又刺激促进了阅读的动力、深度与广度等。“语言要模仿，内容要创造”（王初明，2016），英语读写整合课型能更好地将读与写联系起来，在单位时间内有效引导、训练、提升学生的读写技能与思维能力。语言与思维关系十分密切。学习和使用语言要借助思维;同时，学习和使用语言又能进一步促进思维的发展（程晓堂，2015）。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）中指出，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。2016年9月，北师大举行中国学生发展核心素养研究成果发布会，掀起了教育变革中由提升综合语用能力转向培养学科核心素养的发展趋势。因此，有必要探讨指向思维能力培养的读写整合教学，这里的思维主要意指逻辑性、批判性、创造性（陈琳，2016）三类思维。下文结合初中教学实践谈谈本人就思维型读写整合课的一些尝试与感悟。
一、读写整合课的目标定位
由于一堂课时间有限，而且是读写整合课型，应避免过多拘泥于阅读或写作，应将两者有机结合，让“读”服务于“写”，让“写”检验“读”的效果，让“读”与“写”体现课堂的过程性与生成性。具体目标定位及教学设计中，从课堂写作生成及写作技能培养的角度来确立“侧重读什么方面”及“怎么读可以促进写”。例如，人教版八年级下册第三单元Section B的阅读文本处理成读写整合课时，为了顺利达成当堂生成一段“Should teenagers use smart phones？”的写作输出目标，相应确定了阅读输入目标为“通过绘制思维导图对比分析两段文本‘关于学生是否做家务’的不同论点及论据，归纳总结论证类文体的文本架构，理解模仿文本中表达观点的句型”。这样“以终为始”地进行目标定位，有利于统一思维、内容、结构等方面的授课逻辑，让学生为写而读、以读促写，符合学习规律，优化学习路径，也为学生今后的自主学习提供借鉴的范式。同时，该课的目标设计也有利于发展学生的逻辑性和批判性思维能力。
二、读写整合课的文本解读
在读写课的文本解读方面，应避免“面面俱到”，强调“为写而读”的原则。从写作输出的角度来看，需在阅读输入过程中关注的文本特征、情节内容、语言结构与思维逻辑等。例如，在处理第六单元Section B的阅读文本时，设计写作输出任务“续写故事”，因此在阅读环节先让学生找出叙事文体的六要素“who， when， where， what， how， why”;理解整个故事的主线脉络，梳理出明线是时间、地点、场景的变换，即小主人公第一次和第二次在森林的遭遇、对策及结果等，暗线是小主人公心理、思想与行动的变化;让学生讨论、分析两个小主人公的性格特点，并找出文中的相关“佐证表达”，即人物心理、语言、行动的描绘等，体悟作者通过人物语言、行动的刻画来塑造人物形象、展开故事情节的写作技巧，再设置故事续写的语言输出任务，检验学生语言习得的效果。为使输出环节更顺畅，教师应有意识地设置问题加以启发，引导学生在与文本交互的过程中，自觉去思考、感悟、建构文章的内容、架构、情境与语言等方面的支架，努力达成读与写之间的较高契合，力求语言输入与输出的协同最优化。故事续写任务也是对学生创造性思维能力的培养。总之，以上阅读环节的任务是为“续写故事结尾”而铺垫设计的，符合逻辑上的一致性，体现“文本的解读服务于写作输出”的理念。
三、读写整合课的活动设计
具体操作中，可依据教学目标、课堂实况和学生水平融汇选用，但注意活动设计要以发展学生的思维能力为前提，避免机械的模仿性操练或过多的支架暗示限制思维，强调读写活动在内容情节或结构语言上的逻辑一致性。
1.单句演练。课堂实践中，如果学生的基础薄弱、水平层次较低，可多结合阅读文本设计此类较为简单、有话可写的活动，注意捕捉学生表达的闪光点，逐步建立学生对写作的兴趣与成就感。具体活动设计有：复述句子、仿句型翻译、造句、写段首主题句、段间过渡句、段中細节挖空句，甚至运用修辞手法加以修饰等等。提升了单句写作的技能，也是对写作能力提高的一个有效促进。在此过程中，学生必须做到正确理解文本原句、甚至文本段落的意思，才能顺利完成此单句演练的任务;而学生反复琢磨、思考以致最终产出的这个过程性体验也会加深他们对阅读文本的理解，也是“读写互动协同”的过程。
2.段落编写。段落编写可有多种形式：概要写作（用句子概括段意后用相关连接词串联成段）、段落仿写（仿架构、场景、细节、语言等）、拓展写作（观点表达、读后感等）、读后续写、话题表达、多文体写作，等。例如，在处理第五单元Section A“The Storm Brought People Closer Together”的阅读文本时，通过引导学生用mind-map的形式梳理短文的关键信息，体会作者场景描写的用词、过去进行时句型的使用等，设置“厦门莫兰蒂台风”的话题情境，让学生进行段落仿写。在处理第四单元Section A“求助信与建议信”的阅读文本时，让学生阅读第一封求助信后，不急着看第二封建议信，而是进行小组讨论，独立写出针对求助信的有效建议，然后再跟课本的第二封建议信进行比较，分析归纳两种应用文体的行文特点。而在处理第三单元Section B的阅读文本时，可让学生写读后感，谈谈自己对“孩子是否应当分担家务”的见解，这种基于原文的自主表达具开放性，可同意某方观点，也可提出质疑和不同意见，但要罗列论据、说明理由，是学生主体与文本积极互动的过程，也是培养批判性思维能力的过程。
3.篇章迁移。篇章迁移适合在学生整体水平较高的班级采用，或者在分层任务设置中安排给A层的学生完成。本着“整进整出”的理念，阅读时即可同步启发学生关注文本的行文架构、段落逻辑、语言句型、思维表达等，以利于做到更好地迁移话题、模仿输出。例如第九单元Section B“Singapore—A Place You Will Never Forget！”的阅读文本处理，就可引导学生运用“Have you ever tried/seen/been…？”“If you…， you will…”等句型，向外国朋友介绍自己的家乡或熟悉的地域风情，既培养了家国情怀，又提升了阅读质量，保证了语言习得，达到该课型“读写兼顾”的目的。
具体活动实施时，教师要为学生留足充分思维的时间，引导其通过自问自答、小组讨论交流信息差、结合关键词绘制思维导图等，进行内容构思与布局架构;评价反馈时，可借分项评分标准的创立，逐步引导学生突破微技能，并借同伴评价等不同形式，促其将理解应用、分析比较、批判创造等思维活动贯穿课堂始终。
总之，思维型读写整合课可较好地促进学生读写技能、思维能力的发展，通过学用结合加速语言的理解内化及语境习得。但设计时应合理取舍，聚焦要点，少即是多，重在积累。辅以及时反馈与评价，从而促进自主学习习惯及意识的形成，过程性读写体验中切实落实对学生思维能力的培养，以期发挥该课型提升学生英语学科核心素养的功效，在将来必有更加广泛的探讨及运用前景。
参考文献：
[1]王初明.以“续”促学[J].现代外语，2016（6）：784-793.
[2]程晓堂.英语对发展学生思维能力的作用[J].中学外语教与学， 2015（9）12-17.