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所谓“有效教学”，就是指学生获得具体进步或发展的教学。其核心就是教学的效益，学生获得的进步越多，教学就越有效。从“有效教学”的定义可看出，与新课程所要求的突出学生在教学活动中的主体地位的理念是一致的。
如何让学生在学习过程中获得最大的进步？我想，通过多样式评价，如：与学生的交流，课前、课上的测试、课上的反映，了解学生关于新课内容的学习起点、思维难点等，并以此作为评价后的证据，指导并调整我们的教学，使我们的教学更有效，应该是一条可行的途径。
1了解学生的学习需求，让预设更显前瞻性
案例一凹、凸透镜简易图的画法——模型法
[TP7CW30。TIF，Y#]
学生找到了可以通过“摸”的方法来区分凸透镜和凹透镜后，教师ppt展示如图1所示透镜的模型图，问：哪个是凸透镜？哪个是凹透镜？会判断的请举手。
举手的学生不多。学生的回答是：“透镜应该是圆的，怎么就画成这个样子了，不认识了。”
我问了一个学生：“那个A是什么？”
她说：“蛮像一粒瓜子”
透镜的实物体验到示意图的转化过程，是从具体的形象思维跳跃到抽象思维，而且思维的角度发生了变化——圆圆的透镜是正视透镜的结果，示意图则是侧视的结果，是通过对比的方法画出他们不同点，便于区分的结果，对八年级学生的空间想象能力要求较高。
因为凹、凸透镜的模型示意图不是重点，所以很多老师都没有重视，总是站在老师的角度认为学生对这个图应该是认识的，而现实却不是这样的。
有了以上的经验，在今年参加的评比课之前，笔者作了一个前侧，结果和前面的经验符合，几乎所有的学生都不认识这两个图，好好的凸透镜、凹透镜怎么画成这个样子？
[TP7CW31。TIF，BP#]
如果对AB图形不认可的话，那对后面透镜的辨别是难上加难了。
故而老师应该给学生搭建一个思维“梯子”，让凹凸透镜模型图 “理”直气壮的出现在学生面前。否则是一种机械式的灌输，学生很难跨过这个坎，也许他整节课都在想，圆圆的透镜怎么会画成这样两个图形呢？
案例二我的课堂实录
[TP7CW32。TIF，Y#]
通过“摸”的方法，知道凹、凸透镜的形状区别后，PPT打出两个正视的圆的透镜。
“请你判断哪个是凸透镜？哪个是凹透镜？”学生无法回答。
“那怎么画才能判断？”
学生思考了一会儿，终于有一位学生举手了。
“要画它们的侧面”
“有创意，能说说为什么吗？”
“因为只有从侧面看，才能表现出他们的不同点”
“好的，请大家先侧面看看透镜再试着画画看。”
学生认真画、修改，教师再PPT打出上面模型图图，学生便很容易分辨了。
教师在课前要了解学生的学习需求，关注每一位学生的每一个学习需求，特别是学生们的共同需求。围绕学生的学习需求进行教学预设，精心安排教学活动，在这样的前提下所进行的教学才是真正有效的，是学生所迫切需要的，受到学生喜欢的，深入学生心灵的教学。
2及时收集评价证据，让课堂教学更精准
课堂上教师通过一双发现的眼睛或者即时的评价任务，不断对课堂中的学习证据进行收集与分析，及时为教学进行导航。
案例三关于透镜焦点的“焦”字的写法
学生实验观察凸透镜和凹透镜对光的作用后，请同学在学案上画出光折射的路径。画好后学生发现凸透镜会聚于主光轴上的一个点。学生说把这个点称为焦点。
于是，就请学生把“焦点”写在这个点的边上，并随意请两位学生写在黑板上。
发现很多同学都写了相交的“交”，黑板上两位学生的表现也正合我“意”——一个是相交的“交”，一个是烧焦的“焦”。
我们的评价任务是——让学生写出焦点的“焦”，“评价证据”就是学生在完成评价任务过程中所产生的可测量、可评价的“学习证据”——“交”与“焦”之间的矛盾。基于这样的“评价证据”，在课堂上就不能简单的告知，我们的教学策略要随时变化，使教师的“教”更好地为学生的“学”服务。
案例四于是我请同学们谈谈各自的理由。
“我发现平行主光轴的光线都会聚并相交于这一点，故而我选择相交的‘交’”。很多同学都表示赞同。
“我选择烧焦的‘焦’，小时候玩过凸透镜，这个焦点能把一张纸烤焦，还能点燃，我认为光是热的，带有能量，用烧焦的‘焦’既说明是光线的相交点，还能反映出光是具有能量的，把这些能量会聚在一起，就把纸烧了。”
然后请学生思考，并作出最后的选择，发现学生都认可了烧焦的“焦”，更能显示该点的物理特性。
解决矛盾的过程就是习得知识的过程。
在认识凸透镜的实焦点和凹透镜的虚焦点的时候也可以采用这样的方法，让学生认识两者的本质区别，以加深对他们的认识。
3了解学生的学习难点，让预设更具准确性
案例五探究近视眼的缺陷
前些日子听了几节《照相机与眼球 视力的矫正》，探究近视眼的缺陷是本节课的重点也是难点。
大部分老师按照书本的步骤，要求学生把实验做了一遍，而没有把实验的精髓点明，导致研究的目的不明确，得到结论的证据不够充分。
[TP7CW33。TIF，Y#]
原探究实验如图4所示，它淡化了已有生活经验的知识——近视眼戴凹透镜（给“眼睛”戴上近视眼镜）。突出研究了仅凭生活经验无法获得的知识——近视眼所成的像在视网膜的前还是后？这个转变彰显新课程理念——突出获得知识的过程与方法。
既然要找出近视眼所成像在视网膜的前还是后？那么找出视网膜的位置是必须的，其中哪些操作是为了找出视网膜的位置呢？文中是这么描述的——“将光屏看作视网膜，给‘眼睛’戴上近视眼镜，使烛焰在‘视网膜’上成清晰的像，并标出此时光屏的位置”。一些老师没有给学生好好的解读，更加没有突出或点明以上实验的目的是为了找到视网膜的位置。 书本中没有强调说明“此位置就是视网膜的位置”，也许是编者给老师的一个评价任务，让听课的老师获得一个对上课老师的评价证据。说明有些老师对文本的研究和解读是不够的、不到位的。
老师尚且如此，更不用说学生对这个探究的认识，导致此实验仅仅是教师说一步，学生跟着做一步，对实验的整体、系统的认识不够，实验的效果大打折扣。所以在新课时要关注本探究的这个细节，更要在练习中讲究教学的方法，让学生切实深入领会本探究的实际意义。
案例六小明从眼镜上取下一块镜片，透过镜片观看邮票上的文字（如图5所示）。小明用的镜片是[CD#3]透镜，所成的是[CD#3]像（选填“虚”或“实”）。小明将此镜片放在蜡烛和光屏之间，然后在镜片前放置近视眼镜（如图6所示），移动光屏，使烛焰在光屏上成清晰的像，再把近视眼镜拿去，光屏上的像变模糊了，光屏应该向[CD#3]（”远离“”靠近“）凸透镜方向移动，才能找到清晰的像。
[TP7CW34。TIF，BP#]
我放开手脚让学生讲：
第一位学生从人眼的角度分析本题，她说：“戴上近视眼镜后，在光屏上成清晰的像，说明此处就是视网膜的位置，然后拿去近视眼镜，则成了近视眼，近视眼成的像在视网膜的前面，故而光屏要靠近凸透镜移动。”
第二位学生从会聚能力的变化来分析，他说：“拿去近视眼镜后，只有凸透镜，会聚能力比刚才变强了，故而把像会聚到前面了，所以光屏要靠近凸透镜。”
第三位学生从焦距的变化来分析，他说：“拿去近视眼镜（凹透镜）后，只有凸透镜，折射能力变强，焦距变短，像向前移了，所以光屏要靠近凸透镜。”
第二和第三位学生的方法有相同之处，会聚能力强也就是焦距变短了。但思考的角度有所不同，是难能可贵的。
我刚想结束这次讨论的时候，发现又有学生举手欲发言。
第四位学生等效规律法，他说：“近视眼应该只能看清楚近处的物体，而看不清远处的物体，所以拿去近视眼镜后，看不清了，相当于蜡烛向远处跑了，根据物远像近的规律，像应该靠近凸透镜。”
我听完后，一时没反应过来，后来觉得也有道理，我感谢这位学生，让我们又多了一种解决这类问题的方法，也许这就是我们所讲的教学相长吧！感谢这样的学生。
对于这样的题目，我们还可以进行变式，比如：把近视眼镜换成远视眼镜；把判断像的位置变化转换成判断戴的是近视眼镜还是远视眼镜？
总之，要想教学更有实效，需要教师在教学前对学生进行充分分析，达到对学生总体情况与个体差异的准确认识，从而根据学生的学习起点、需求、差异、思维方式等，充分预设课堂教学及教学生成的准备，课堂上能作出充分地、有针对性地思考与应对。只有这样，才能让预设有效，上出一堂精彩的物理课。
如何让学生在学习过程中获得最大的进步？我想，通过多样式评价，如：与学生的交流，课前、课上的测试、课上的反映，了解学生关于新课内容的学习起点、思维难点等，并以此作为评价后的证据，指导并调整我们的教学，使我们的教学更有效，应该是一条可行的途径。
1了解学生的学习需求，让预设更显前瞻性
案例一凹、凸透镜简易图的画法——模型法
[TP7CW30。TIF，Y#]
学生找到了可以通过“摸”的方法来区分凸透镜和凹透镜后，教师ppt展示如图1所示透镜的模型图，问：哪个是凸透镜？哪个是凹透镜？会判断的请举手。
举手的学生不多。学生的回答是：“透镜应该是圆的，怎么就画成这个样子了，不认识了。”
我问了一个学生：“那个A是什么？”
她说：“蛮像一粒瓜子”
透镜的实物体验到示意图的转化过程，是从具体的形象思维跳跃到抽象思维，而且思维的角度发生了变化——圆圆的透镜是正视透镜的结果，示意图则是侧视的结果，是通过对比的方法画出他们不同点，便于区分的结果，对八年级学生的空间想象能力要求较高。
因为凹、凸透镜的模型示意图不是重点，所以很多老师都没有重视，总是站在老师的角度认为学生对这个图应该是认识的，而现实却不是这样的。
有了以上的经验，在今年参加的评比课之前，笔者作了一个前侧，结果和前面的经验符合，几乎所有的学生都不认识这两个图，好好的凸透镜、凹透镜怎么画成这个样子？
[TP7CW31。TIF，BP#]
如果对AB图形不认可的话，那对后面透镜的辨别是难上加难了。
故而老师应该给学生搭建一个思维“梯子”，让凹凸透镜模型图 “理”直气壮的出现在学生面前。否则是一种机械式的灌输，学生很难跨过这个坎，也许他整节课都在想，圆圆的透镜怎么会画成这样两个图形呢？
案例二我的课堂实录
[TP7CW32。TIF，Y#]
通过“摸”的方法，知道凹、凸透镜的形状区别后，PPT打出两个正视的圆的透镜。
“请你判断哪个是凸透镜？哪个是凹透镜？”学生无法回答。
“那怎么画才能判断？”
学生思考了一会儿，终于有一位学生举手了。
“要画它们的侧面”
“有创意，能说说为什么吗？”
“因为只有从侧面看，才能表现出他们的不同点”
“好的，请大家先侧面看看透镜再试着画画看。”
学生认真画、修改，教师再PPT打出上面模型图图，学生便很容易分辨了。
教师在课前要了解学生的学习需求，关注每一位学生的每一个学习需求，特别是学生们的共同需求。围绕学生的学习需求进行教学预设，精心安排教学活动，在这样的前提下所进行的教学才是真正有效的，是学生所迫切需要的，受到学生喜欢的，深入学生心灵的教学。
2及时收集评价证据，让课堂教学更精准
课堂上教师通过一双发现的眼睛或者即时的评价任务，不断对课堂中的学习证据进行收集与分析，及时为教学进行导航。
案例三关于透镜焦点的“焦”字的写法
学生实验观察凸透镜和凹透镜对光的作用后，请同学在学案上画出光折射的路径。画好后学生发现凸透镜会聚于主光轴上的一个点。学生说把这个点称为焦点。
于是，就请学生把“焦点”写在这个点的边上，并随意请两位学生写在黑板上。
发现很多同学都写了相交的“交”，黑板上两位学生的表现也正合我“意”——一个是相交的“交”，一个是烧焦的“焦”。
我们的评价任务是——让学生写出焦点的“焦”，“评价证据”就是学生在完成评价任务过程中所产生的可测量、可评价的“学习证据”——“交”与“焦”之间的矛盾。基于这样的“评价证据”，在课堂上就不能简单的告知，我们的教学策略要随时变化，使教师的“教”更好地为学生的“学”服务。
案例四于是我请同学们谈谈各自的理由。
“我发现平行主光轴的光线都会聚并相交于这一点，故而我选择相交的‘交’”。很多同学都表示赞同。
“我选择烧焦的‘焦’，小时候玩过凸透镜，这个焦点能把一张纸烤焦，还能点燃，我认为光是热的，带有能量，用烧焦的‘焦’既说明是光线的相交点，还能反映出光是具有能量的，把这些能量会聚在一起，就把纸烧了。”
然后请学生思考，并作出最后的选择，发现学生都认可了烧焦的“焦”，更能显示该点的物理特性。
解决矛盾的过程就是习得知识的过程。
在认识凸透镜的实焦点和凹透镜的虚焦点的时候也可以采用这样的方法，让学生认识两者的本质区别，以加深对他们的认识。
3了解学生的学习难点，让预设更具准确性
案例五探究近视眼的缺陷
前些日子听了几节《照相机与眼球 视力的矫正》，探究近视眼的缺陷是本节课的重点也是难点。
大部分老师按照书本的步骤，要求学生把实验做了一遍，而没有把实验的精髓点明，导致研究的目的不明确，得到结论的证据不够充分。
[TP7CW33。TIF，Y#]
原探究实验如图4所示，它淡化了已有生活经验的知识——近视眼戴凹透镜（给“眼睛”戴上近视眼镜）。突出研究了仅凭生活经验无法获得的知识——近视眼所成的像在视网膜的前还是后？这个转变彰显新课程理念——突出获得知识的过程与方法。
既然要找出近视眼所成像在视网膜的前还是后？那么找出视网膜的位置是必须的，其中哪些操作是为了找出视网膜的位置呢？文中是这么描述的——“将光屏看作视网膜，给‘眼睛’戴上近视眼镜，使烛焰在‘视网膜’上成清晰的像，并标出此时光屏的位置”。一些老师没有给学生好好的解读，更加没有突出或点明以上实验的目的是为了找到视网膜的位置。 书本中没有强调说明“此位置就是视网膜的位置”，也许是编者给老师的一个评价任务，让听课的老师获得一个对上课老师的评价证据。说明有些老师对文本的研究和解读是不够的、不到位的。
老师尚且如此，更不用说学生对这个探究的认识，导致此实验仅仅是教师说一步，学生跟着做一步，对实验的整体、系统的认识不够，实验的效果大打折扣。所以在新课时要关注本探究的这个细节，更要在练习中讲究教学的方法，让学生切实深入领会本探究的实际意义。
案例六小明从眼镜上取下一块镜片，透过镜片观看邮票上的文字（如图5所示）。小明用的镜片是[CD#3]透镜，所成的是[CD#3]像（选填“虚”或“实”）。小明将此镜片放在蜡烛和光屏之间，然后在镜片前放置近视眼镜（如图6所示），移动光屏，使烛焰在光屏上成清晰的像，再把近视眼镜拿去，光屏上的像变模糊了，光屏应该向[CD#3]（”远离“”靠近“）凸透镜方向移动，才能找到清晰的像。
[TP7CW34。TIF，BP#]
我放开手脚让学生讲：
第一位学生从人眼的角度分析本题，她说：“戴上近视眼镜后，在光屏上成清晰的像，说明此处就是视网膜的位置，然后拿去近视眼镜，则成了近视眼，近视眼成的像在视网膜的前面，故而光屏要靠近凸透镜移动。”
第二位学生从会聚能力的变化来分析，他说：“拿去近视眼镜后，只有凸透镜，会聚能力比刚才变强了，故而把像会聚到前面了，所以光屏要靠近凸透镜。”
第三位学生从焦距的变化来分析，他说：“拿去近视眼镜（凹透镜）后，只有凸透镜，折射能力变强，焦距变短，像向前移了，所以光屏要靠近凸透镜。”
第二和第三位学生的方法有相同之处，会聚能力强也就是焦距变短了。但思考的角度有所不同，是难能可贵的。
我刚想结束这次讨论的时候，发现又有学生举手欲发言。
第四位学生等效规律法，他说：“近视眼应该只能看清楚近处的物体，而看不清远处的物体，所以拿去近视眼镜后，看不清了，相当于蜡烛向远处跑了，根据物远像近的规律，像应该靠近凸透镜。”
我听完后，一时没反应过来，后来觉得也有道理，我感谢这位学生，让我们又多了一种解决这类问题的方法，也许这就是我们所讲的教学相长吧！感谢这样的学生。
对于这样的题目，我们还可以进行变式，比如：把近视眼镜换成远视眼镜；把判断像的位置变化转换成判断戴的是近视眼镜还是远视眼镜？
总之，要想教学更有实效，需要教师在教学前对学生进行充分分析，达到对学生总体情况与个体差异的准确认识，从而根据学生的学习起点、需求、差异、思维方式等，充分预设课堂教学及教学生成的准备，课堂上能作出充分地、有针对性地思考与应对。只有这样，才能让预设有效，上出一堂精彩的物理课。