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一、区域活动评价实例之现状分析
1.评价流于表面，错失幼儿经驗的提升契机
评价实录：建构区：搭建家乡的高楼和大桥。活动结束后，教师评价：
师：小朋友，今天你们在活动区中玩了什么有趣的事？
A幼儿：我在结构区拼了一座房子。
师：你真棒！小朋友你们都过来看看他的房子盖得好不好？漂不漂亮？（大部分孩子只是欣赏性地看了几眼。）
B幼儿：我刚才搭了一座长长的立交桥，可是被××一下就推倒了，C幼儿一脸无辜地说：“我只是不小心碰了一个积木，它就自己全倒了，像一条龙一样，真的。”（眼神中流露了一点惊喜）
师：那你下次可要小心了，对A小朋友说对不起吧。（C幼儿无奈地说了对不起。）
在这个区域活动评价实录中，面对A幼儿的表现，由于教师在区域讲评中没有进行启发与引导，对幼儿的新创意没有进一步挖掘，使它成为全体幼儿学习的新经验。同时由于教师对评价中的教育功能缺乏专业敏感性，没能对幼儿的解释做出积极的回应，挖掘现象后面的价值，以致丧失了引发幼儿进一步积极探索的教育契机。
2.评价过于关注结果，忽视幼儿在过程中的个性表现
评价实录：益智区：玩动物拼图。活动结束后，教师评价：
师：有的小朋友很棒，很快完成了拼图；但有的孩子似乎有点急，拿到一个图形就开始在每一个空隙中盲目去尝试，中间没有思考反省，一看这个图形不配就马上换到另一个图形；还有的孩子会乱放一气，所以无法完成拼图。（教师没有对幼儿行为的差别做出理性的分析和思考。）
面对上述区域游戏的观察和评价，教师对于评价活动的观念比较传统，从评价中可以看出教师关注的是幼儿活动的结果而不是探索过程。在区域活动中，当幼儿展示自己的作品和提出帮助的要求时，教师只是会说：“恩！你做得真棒！”或“动动脑筋你会想出办法来的”这样，会出现的场景是前一个孩子会在完成了自己的任务以后变的无所事事，不会有进一步地探索；而后一个孩子，可能会持续一会儿，但由于欠缺指导，坚持一下发现做不出来便会偷偷放弃而离开。
3.评价主体、方式单一，导致幼儿的体验没有生气
评价实录：1.美工区：泥工——可爱的小动物。2.角色游戏：医院。
在活动结束后的讲评：
幼：老师，我今天捏了小兔，你看！
师：你做的小兔真像。
幼：老师，我今天发烧了，去医院看好了病（满足的脸上写满了对看病过程的美好回忆呢）师：你身体好了，真替你高兴啊。（但幼儿今天去看病的具体环节、相互配合过程没有让幼儿来进一步描述交流）
在以上的两个实录中，教师对幼儿的评价往往更注重技能掌握的好坏，教师对幼儿的作品就用一句：“你做的小兔真可爱”来一般概括了，而可爱在哪里老师只字不提，忽视幼儿情感、态度、价值观方面的内容。
在角色游戏医院的评价过程中教师在强调幼儿主体地位的同时，忽视了教师的主导作用，对幼儿交流的看病过程未能体现出引领、归纳和提升的导向作用，从而削弱了讲评活动中丰富幼儿看病环节、相互配合等游戏情节的教育功能。
二、发展性评价在幼儿园区域活动中的应用
1.评价内容上采用多元智能理论，拓展教育价值
多元智能理论是一种关注学生智能类型、注重评价方式多元化多维度的理论，认为每个人的各项智能不完全相同，存在着生理、心理等先天差异。面对案例1中的A幼儿和C幼儿的回答，我们可以在预见其科学教育价值的同时，应做出积极的回应策略，对A幼儿的成功作品进行构建技术的观察和分析，从而提高幼儿构建技能的发展。至于C幼儿的“无心插柳柳成荫”行为，我们要在引导幼儿理解宽容的基础上，鼓励和指导孩子们探索一起搭建积木的路径，在完成路径后孩子们会体会到无与伦比的成就感，在“预备，开始”的期待声后，在碰到第一块积木的瞬间，孩子们开始期待积木能顺利倾倒，这能极大地增强孩子们的自信心，同时在探讨积木合适间距的互动活动中能提升幼儿的交际能力。
2.评价方式上力求注重过程评价，突出个性化教育
在新《纲要》指导下，配合课程观的转变，评价观也发生根本的变化，从关注结果转化为关注过程，区域活动后的讲评教师应该重点关注幼儿是怎样获得这些知识的。教师在幼儿游戏评价要提出思维上开放性的、难度上有弹性的问题，从而让不同幼儿的个体差异和能力水平得到充分的满足和发展。在案例2中的对于一个可以调整指导策略的教师会对第一类孩子增加拼图的难度，促其进一步探知发展；对于第二类孩子则应引导他们关注认知对象的细节，并尽量做出一些具体的提示，如“仔细看一看，能不能直接找到图形宝宝的家”；对最后一类孩子，则应先帮助他们学习、积累空间方位的知识，再在操作方法上有所指导，如“小动物的头是在上面的”“如果图形宝宝放不进去，说明这不是它的家”等。这样，教师对幼儿的过程性评价有助于幼儿正确认识、评价自己，体验到成功的喜悦，形成良好的自我意识和积极向上的心理。
3.评价主体将幼儿收纳其中，促进师幼共同体的成长
在讲评的过程中，教师的角色定位应是引导者、支持者和参与者，应能有效引发积极的师生互动和生生互动，充分调动幼儿的思维和智慧，对幼儿的讨论和交流起到引领、支持、整理、提升的核心作用。如在上述案例中的美工区（制作小兔）、角色游戏（医院）中，教师要善于捕捉有利于幼儿发展的契机和讲评信息，可以引导幼儿来进一步观察和讨论小兔可爱的外形、姿态等，从而提高幼儿的表现技能；还有是引发幼儿对看病过程中的环节讨论，观察一些看病的录像让幼儿真实感知游戏中“医生”与“病人”的语言交流、行为配合等情节，从而促使幼儿从同伴的交流讲述中获得信息。
我希望我的区域活动在发展性评价的指导下，逐步走向有效的、动态的、互动的和有策略的，让区域讲评活动成为区域学习活动的一个有机的组成部分，从而优化区域活动质量。
1.评价流于表面，错失幼儿经驗的提升契机
评价实录：建构区：搭建家乡的高楼和大桥。活动结束后，教师评价：
师：小朋友，今天你们在活动区中玩了什么有趣的事？
A幼儿：我在结构区拼了一座房子。
师：你真棒！小朋友你们都过来看看他的房子盖得好不好？漂不漂亮？（大部分孩子只是欣赏性地看了几眼。）
B幼儿：我刚才搭了一座长长的立交桥，可是被××一下就推倒了，C幼儿一脸无辜地说：“我只是不小心碰了一个积木，它就自己全倒了，像一条龙一样，真的。”（眼神中流露了一点惊喜）
师：那你下次可要小心了，对A小朋友说对不起吧。（C幼儿无奈地说了对不起。）
在这个区域活动评价实录中，面对A幼儿的表现，由于教师在区域讲评中没有进行启发与引导，对幼儿的新创意没有进一步挖掘，使它成为全体幼儿学习的新经验。同时由于教师对评价中的教育功能缺乏专业敏感性，没能对幼儿的解释做出积极的回应，挖掘现象后面的价值，以致丧失了引发幼儿进一步积极探索的教育契机。
2.评价过于关注结果，忽视幼儿在过程中的个性表现
评价实录：益智区：玩动物拼图。活动结束后，教师评价：
师：有的小朋友很棒，很快完成了拼图；但有的孩子似乎有点急，拿到一个图形就开始在每一个空隙中盲目去尝试，中间没有思考反省，一看这个图形不配就马上换到另一个图形；还有的孩子会乱放一气，所以无法完成拼图。（教师没有对幼儿行为的差别做出理性的分析和思考。）
面对上述区域游戏的观察和评价，教师对于评价活动的观念比较传统，从评价中可以看出教师关注的是幼儿活动的结果而不是探索过程。在区域活动中，当幼儿展示自己的作品和提出帮助的要求时，教师只是会说：“恩！你做得真棒！”或“动动脑筋你会想出办法来的”这样，会出现的场景是前一个孩子会在完成了自己的任务以后变的无所事事，不会有进一步地探索；而后一个孩子，可能会持续一会儿，但由于欠缺指导，坚持一下发现做不出来便会偷偷放弃而离开。
3.评价主体、方式单一，导致幼儿的体验没有生气
评价实录：1.美工区：泥工——可爱的小动物。2.角色游戏：医院。
在活动结束后的讲评：
幼：老师，我今天捏了小兔，你看！
师：你做的小兔真像。
幼：老师，我今天发烧了，去医院看好了病（满足的脸上写满了对看病过程的美好回忆呢）师：你身体好了，真替你高兴啊。（但幼儿今天去看病的具体环节、相互配合过程没有让幼儿来进一步描述交流）
在以上的两个实录中，教师对幼儿的评价往往更注重技能掌握的好坏，教师对幼儿的作品就用一句：“你做的小兔真可爱”来一般概括了，而可爱在哪里老师只字不提，忽视幼儿情感、态度、价值观方面的内容。
在角色游戏医院的评价过程中教师在强调幼儿主体地位的同时，忽视了教师的主导作用，对幼儿交流的看病过程未能体现出引领、归纳和提升的导向作用，从而削弱了讲评活动中丰富幼儿看病环节、相互配合等游戏情节的教育功能。
二、发展性评价在幼儿园区域活动中的应用
1.评价内容上采用多元智能理论，拓展教育价值
多元智能理论是一种关注学生智能类型、注重评价方式多元化多维度的理论，认为每个人的各项智能不完全相同，存在着生理、心理等先天差异。面对案例1中的A幼儿和C幼儿的回答，我们可以在预见其科学教育价值的同时，应做出积极的回应策略，对A幼儿的成功作品进行构建技术的观察和分析，从而提高幼儿构建技能的发展。至于C幼儿的“无心插柳柳成荫”行为，我们要在引导幼儿理解宽容的基础上，鼓励和指导孩子们探索一起搭建积木的路径，在完成路径后孩子们会体会到无与伦比的成就感，在“预备，开始”的期待声后，在碰到第一块积木的瞬间，孩子们开始期待积木能顺利倾倒，这能极大地增强孩子们的自信心，同时在探讨积木合适间距的互动活动中能提升幼儿的交际能力。
2.评价方式上力求注重过程评价，突出个性化教育
在新《纲要》指导下，配合课程观的转变，评价观也发生根本的变化，从关注结果转化为关注过程，区域活动后的讲评教师应该重点关注幼儿是怎样获得这些知识的。教师在幼儿游戏评价要提出思维上开放性的、难度上有弹性的问题，从而让不同幼儿的个体差异和能力水平得到充分的满足和发展。在案例2中的对于一个可以调整指导策略的教师会对第一类孩子增加拼图的难度，促其进一步探知发展；对于第二类孩子则应引导他们关注认知对象的细节，并尽量做出一些具体的提示，如“仔细看一看，能不能直接找到图形宝宝的家”；对最后一类孩子，则应先帮助他们学习、积累空间方位的知识，再在操作方法上有所指导，如“小动物的头是在上面的”“如果图形宝宝放不进去，说明这不是它的家”等。这样，教师对幼儿的过程性评价有助于幼儿正确认识、评价自己，体验到成功的喜悦，形成良好的自我意识和积极向上的心理。
3.评价主体将幼儿收纳其中，促进师幼共同体的成长
在讲评的过程中，教师的角色定位应是引导者、支持者和参与者，应能有效引发积极的师生互动和生生互动，充分调动幼儿的思维和智慧，对幼儿的讨论和交流起到引领、支持、整理、提升的核心作用。如在上述案例中的美工区（制作小兔）、角色游戏（医院）中，教师要善于捕捉有利于幼儿发展的契机和讲评信息，可以引导幼儿来进一步观察和讨论小兔可爱的外形、姿态等，从而提高幼儿的表现技能；还有是引发幼儿对看病过程中的环节讨论，观察一些看病的录像让幼儿真实感知游戏中“医生”与“病人”的语言交流、行为配合等情节，从而促使幼儿从同伴的交流讲述中获得信息。
我希望我的区域活动在发展性评价的指导下，逐步走向有效的、动态的、互动的和有策略的，让区域讲评活动成为区域学习活动的一个有机的组成部分，从而优化区域活动质量。