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摘要：统编小学语文教材对于识字写字的教学要求是“多识少写，以读促写”。然而不少教师对于中年段识字写字的教学，仍有许多困惑。教师必须厘清各类字之间的关系，通过教师引导学生在语境中识写和学生自主学习识写的方法，改进中年段识字写字教学。
关键词：识字写字教学;小学中年段;统编教材
中图分类号：G623.22 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）12B-0055-03
统编小学语文教材对于识字写字的教学要求是“多识少写，以读促写”。因为江苏地区使用统编教材才三年时间，教师对新教材中出现的“见面字”、“认读字”和“认写字”的称呼和意义还不甚明晰，致使教学中出现对识字写字教学目标不清的现象。
在苏教版教材中，我们把只认读不书写的生字叫作二类生字，将需要认读书写的生字称为一类生字。而在统编教材中，出现了“见面字”、“认读字”和“认写字”三种分类。
“见面字”指课本中出现了只需要学生见面认识但不需要识记的生字，这类生字在教材中会注上拼音，最大的目的是扫清学生的阅读障碍，不要求识记和书写。如《带刺的朋友》中出现的“诡秘”“钦佩”“劈里啪啦”。此外，教材中的“认读字”是指在文本学习中仅要求会读会认，不要求会写的生字。还有一类便是“认写字”，这些生字要求既会认读也会书写。
教師必须厘清各类字之间的关系。教师习惯于重视阅读教学而忽视识字教学，对于识字写字的意义理解不够深刻。一部分教师认为识字写字只是为了辅助阅读与写作;还有很多教师认为统编教材的识字任务过重，因而产生畏难情绪;有的甚至完全放手，让学生在毫无指导的情况下自学。另一方面，在新教材各类课文篇幅较长、意义较丰富的大背景下，如果盲目增加学生识字难度，则不利于实现识写和阅读的教学目标，会使学生对识字写字失去兴趣，出现对已学生字反复遗忘等问题，严重影响识字写字的学习效率。
在对统编小学语文三年级上册《带刺的朋友》进行教学时，笔者对如何高效地进行中年段识字教学进行了一些探索，将教师引导与学生自主学习结合起来，取得了较好的效果。
一、正确运用“在语言环境中识字”
“在语言环境中识字”是新课标对识字教学的要求，但教师对于它的理解是相对片面的。面对新教材，大家更常使用的是在教学时对所有生字进行“集体识记”，或选择课文中的生字单列出来，对其音、形、义进行讲解后再放回文章读一读。这样的教学仅在组织形式上对生字的学习创设了语言环境，却没有处理好生字与阅读间的关系，不是真正意义上的语境。这就会造成识字与阅读的割裂。正确运用语境识字写字的方法在于教师要研究文本，发现文本与要求识写的生字间的语境联系。例如，在《带刺的朋友》一文中，“刺”和“枣”这两个字便可以与课文阅读结合，在语境中识字。
教师导语：请同学们看老师板书课题《带刺的朋友》，“刺”是我们的已认字，它是左右结构的字，左边的这个部件也念‘cì’，表示植物上尖尖的部分，右边是利刀旁。”
在这段引导语中其实隐含着本节课教学生字的新知识“朿”这个部件，导语简明扼要地说明了刺的部件特殊，引发学生注意，又带领学生回顾了旧知，掌握了“刺”的字形结构。学生对“朿”这个部件其实是陌生的，教师通过导语让学生认识这个部件后，继续进入文章的学习。
在本课中还有一个既需要认读又需要书写的生字“枣”。通过观察我们可以发现，这两个字有相同的部件“朿”，此时，可以使文字学习与课文内容有机结合在一起，比较学习“刺”和“枣”这两个字。在书写完板书后，教师相机教学：
教师：同学们知道《带刺的朋友》是谁吗？
学生预设：小刺猬。
教师：那它做了件什么事呢？
学生预设：小刺猬偷枣。
在学生初读课文后，很容易概括出课文的主要内容。此时，教师相机将“偷枣”写在课题下，继续引出问题：
教师：请你仔细观察“刺”和“枣”，你有什么发现吗？
这个问题旨在培养学生观察比较的能力。学生很快便能发现，“刺”和“枣”都有相同的部件。教师相机出示枣树的图片，以图片展示“朿”的样子，用导语提示学生：“因为枣树上有刺，所以‘枣’字也有‘朿’这个部件。”讲到这儿，学生的思维便更加地活跃了。他们很快便发现这个部件在书写时笔画的变化，有的说“刺”是左右结构的字，所以在书写时第六笔化捺为点了，还有的发现“枣”字中的“朿”第三笔横折不带勾。此时，将学生再次带入课文的情境中，以“枣子上可没有刺啊”的引语既说明了“枣”字书写的要点，又字不离文，让学生感受到这个字与文本的联系，在语境中学习生字。
接着，教师继续引导学生总结识记“枣”这个字的方法。学生很容易地总结道：“枣字的上面是尖尖的刺，下面是掉落的两颗大红枣。”
以上是对“刺”和“枣”在语境中识记的策略，下一步指导学生写“枣”这个字。
教师提问：“书写这两个字时，你有什么好方法提示大家吗？”
学生在语境中自我归纳发现，说：“枣树”的树杈很多，所以撇捺舒展开，而下面的两个大红枣，一颗一颗落下来，上小下大。”
学生对于生字的学习始终没有脱离语境，而这种语境也是不脱离文本的，学生一直在课文的主要内容——小刺猬偷枣的情节中学习生字。课程的前8～10分钟，我们不仅带领学生概况了文字的主要内容，还在不脱离课文的情境下共同认写了文本中贯穿始终的两个生字：“刺”和“枣”。下面进入课文的学习时，依旧以“枣”字为媒介，引入故事的学习。
教师导语：“同学们，瞧，就是这又大又红的枣子，禁不住就让人眼馋，怪不得小刺猬也要来偷枣呢！下面，让我们一起走进这个故事吧。”开始进入文本的学习。
另外，对于生字的教学，教师往往习惯在预习时要求学生一字组多词，注重偏旁部首等简单字形的记忆，这对于中年段学生而言是枯燥无趣的。这些机械又无趣的组词记字，全是在无情境中进行的，所以学生很难有带入感。因此，会出现写了很多次学生依然不会、生字组词随意混乱等让教师对学生学习能力产生怀疑的现象。美国心理学家洛钦斯提出的首因效应中指出，交往双方形成的第一次印象对今后交往关系的影响，也即是“先入为主”带来的效果。虽然这些第一印象并非总是正确的，但却是最鲜明、最牢固的，并且决定着以后双方交往的进程。对于学生易错字的教学也是如此。在情境中给所有的生字都留下了属于它们独特的“故事”，就是给了孩子正确的暗示，帮助他们形成自己的识记方法。 二、抱團识字，识写过程注重自主探究
经过统编教材的教学实践，不难发现，在一年级的识字写字教学中，教师应重点指导汉字的基本笔画和书写笔顺，让学生养成良好的习惯;进入二年级，识字写字的教学重点是培养学生对汉字结构的认识;进入三年级，除了上文提到的情境识写，增强学生对汉字识记、书写的方法指导外，还应培养学生自主识写的意识。
在统编语文教材课文篇幅普遍较长的特点下，实现字字指导是非常困难的。所以在教学中我们鼓励学生自主学习，教师分类进行指导。要积极关注学生日常使用汉字的真实状况，有针对性地发现指导，而不是一把抓。
如在《带刺的朋友》一课中，除去前述已教学的“刺”和“枣”，还剩下“颗、忽、乎、暗、伸、匆、沟、聪、偷、追、腰”共11个字。在这11个生字中左右结构的字占了7个，教师可相机进行归类，带领学生观察左右结构的字书写时不同的书写特点，将左窄右宽和左右相等的字区分开进行字形的识记，不作为重点教学，因为这些字的字形都较简单，学生通过自学可以掌握。
学生用“抱团识字”法自主学习了文中大部分汉字后，教师再引导学生学习剩下的汉字，找出其中需要提醒的要点进行指导。例如在《带刺的朋友》中，除去抱团识写的生字外，“忽、乎、匆、追”这几个字中有容易写错的汉字“匆”。
教师提问：“剩下的这些生字中，你觉得哪个容易写错？给大家点提示。”此问题旨在提示学生关注字的关键笔画。在不同的课文中教师可相机对无法抱团识记的生字进行补充指导。将生字进行分类归整，大胆放手，将学习的主动权还给学生，识字写字教学便能化繁为简，有重点，有区分。
以《带刺的朋友》的教学为例思考统编教材中年段的识字写字教学，不难发现，对于生字表中出现的生字，可鼓励学生先用已知的学习方法进行自主学习。在学习中，将结合语言环境识写与集中抱团识写的学习方法有机结合，让学生在语境中加强文字的使用概率，可方便学生更好地识记生字。
责任编辑：丁伟红
A Study of Literacy Teaching in Primary School
by Using State-Compiled Textbooks
CHEN Mengyao
（Xuzhou Fenghuajie Central Primary School， Xuzhou 221000，
关键词：识字写字教学;小学中年段;统编教材
中图分类号：G623.22 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）12B-0055-03
统编小学语文教材对于识字写字的教学要求是“多识少写，以读促写”。因为江苏地区使用统编教材才三年时间，教师对新教材中出现的“见面字”、“认读字”和“认写字”的称呼和意义还不甚明晰，致使教学中出现对识字写字教学目标不清的现象。
在苏教版教材中，我们把只认读不书写的生字叫作二类生字，将需要认读书写的生字称为一类生字。而在统编教材中，出现了“见面字”、“认读字”和“认写字”三种分类。
“见面字”指课本中出现了只需要学生见面认识但不需要识记的生字，这类生字在教材中会注上拼音，最大的目的是扫清学生的阅读障碍，不要求识记和书写。如《带刺的朋友》中出现的“诡秘”“钦佩”“劈里啪啦”。此外，教材中的“认读字”是指在文本学习中仅要求会读会认，不要求会写的生字。还有一类便是“认写字”，这些生字要求既会认读也会书写。
教師必须厘清各类字之间的关系。教师习惯于重视阅读教学而忽视识字教学，对于识字写字的意义理解不够深刻。一部分教师认为识字写字只是为了辅助阅读与写作;还有很多教师认为统编教材的识字任务过重，因而产生畏难情绪;有的甚至完全放手，让学生在毫无指导的情况下自学。另一方面，在新教材各类课文篇幅较长、意义较丰富的大背景下，如果盲目增加学生识字难度，则不利于实现识写和阅读的教学目标，会使学生对识字写字失去兴趣，出现对已学生字反复遗忘等问题，严重影响识字写字的学习效率。
在对统编小学语文三年级上册《带刺的朋友》进行教学时，笔者对如何高效地进行中年段识字教学进行了一些探索，将教师引导与学生自主学习结合起来，取得了较好的效果。
一、正确运用“在语言环境中识字”
“在语言环境中识字”是新课标对识字教学的要求，但教师对于它的理解是相对片面的。面对新教材，大家更常使用的是在教学时对所有生字进行“集体识记”，或选择课文中的生字单列出来，对其音、形、义进行讲解后再放回文章读一读。这样的教学仅在组织形式上对生字的学习创设了语言环境，却没有处理好生字与阅读间的关系，不是真正意义上的语境。这就会造成识字与阅读的割裂。正确运用语境识字写字的方法在于教师要研究文本，发现文本与要求识写的生字间的语境联系。例如，在《带刺的朋友》一文中，“刺”和“枣”这两个字便可以与课文阅读结合，在语境中识字。
教师导语：请同学们看老师板书课题《带刺的朋友》，“刺”是我们的已认字，它是左右结构的字，左边的这个部件也念‘cì’，表示植物上尖尖的部分，右边是利刀旁。”
在这段引导语中其实隐含着本节课教学生字的新知识“朿”这个部件，导语简明扼要地说明了刺的部件特殊，引发学生注意，又带领学生回顾了旧知，掌握了“刺”的字形结构。学生对“朿”这个部件其实是陌生的，教师通过导语让学生认识这个部件后，继续进入文章的学习。
在本课中还有一个既需要认读又需要书写的生字“枣”。通过观察我们可以发现，这两个字有相同的部件“朿”，此时，可以使文字学习与课文内容有机结合在一起，比较学习“刺”和“枣”这两个字。在书写完板书后，教师相机教学：
教师：同学们知道《带刺的朋友》是谁吗？
学生预设：小刺猬。
教师：那它做了件什么事呢？
学生预设：小刺猬偷枣。
在学生初读课文后，很容易概括出课文的主要内容。此时，教师相机将“偷枣”写在课题下，继续引出问题：
教师：请你仔细观察“刺”和“枣”，你有什么发现吗？
这个问题旨在培养学生观察比较的能力。学生很快便能发现，“刺”和“枣”都有相同的部件。教师相机出示枣树的图片，以图片展示“朿”的样子，用导语提示学生：“因为枣树上有刺，所以‘枣’字也有‘朿’这个部件。”讲到这儿，学生的思维便更加地活跃了。他们很快便发现这个部件在书写时笔画的变化，有的说“刺”是左右结构的字，所以在书写时第六笔化捺为点了，还有的发现“枣”字中的“朿”第三笔横折不带勾。此时，将学生再次带入课文的情境中，以“枣子上可没有刺啊”的引语既说明了“枣”字书写的要点，又字不离文，让学生感受到这个字与文本的联系，在语境中学习生字。
接着，教师继续引导学生总结识记“枣”这个字的方法。学生很容易地总结道：“枣字的上面是尖尖的刺，下面是掉落的两颗大红枣。”
以上是对“刺”和“枣”在语境中识记的策略，下一步指导学生写“枣”这个字。
教师提问：“书写这两个字时，你有什么好方法提示大家吗？”
学生在语境中自我归纳发现，说：“枣树”的树杈很多，所以撇捺舒展开，而下面的两个大红枣，一颗一颗落下来，上小下大。”
学生对于生字的学习始终没有脱离语境，而这种语境也是不脱离文本的，学生一直在课文的主要内容——小刺猬偷枣的情节中学习生字。课程的前8～10分钟，我们不仅带领学生概况了文字的主要内容，还在不脱离课文的情境下共同认写了文本中贯穿始终的两个生字：“刺”和“枣”。下面进入课文的学习时，依旧以“枣”字为媒介，引入故事的学习。
教师导语：“同学们，瞧，就是这又大又红的枣子，禁不住就让人眼馋，怪不得小刺猬也要来偷枣呢！下面，让我们一起走进这个故事吧。”开始进入文本的学习。
另外，对于生字的教学，教师往往习惯在预习时要求学生一字组多词，注重偏旁部首等简单字形的记忆，这对于中年段学生而言是枯燥无趣的。这些机械又无趣的组词记字，全是在无情境中进行的，所以学生很难有带入感。因此，会出现写了很多次学生依然不会、生字组词随意混乱等让教师对学生学习能力产生怀疑的现象。美国心理学家洛钦斯提出的首因效应中指出，交往双方形成的第一次印象对今后交往关系的影响，也即是“先入为主”带来的效果。虽然这些第一印象并非总是正确的，但却是最鲜明、最牢固的，并且决定着以后双方交往的进程。对于学生易错字的教学也是如此。在情境中给所有的生字都留下了属于它们独特的“故事”，就是给了孩子正确的暗示，帮助他们形成自己的识记方法。 二、抱團识字，识写过程注重自主探究
经过统编教材的教学实践，不难发现，在一年级的识字写字教学中，教师应重点指导汉字的基本笔画和书写笔顺，让学生养成良好的习惯;进入二年级，识字写字的教学重点是培养学生对汉字结构的认识;进入三年级，除了上文提到的情境识写，增强学生对汉字识记、书写的方法指导外，还应培养学生自主识写的意识。
在统编语文教材课文篇幅普遍较长的特点下，实现字字指导是非常困难的。所以在教学中我们鼓励学生自主学习，教师分类进行指导。要积极关注学生日常使用汉字的真实状况，有针对性地发现指导，而不是一把抓。
如在《带刺的朋友》一课中，除去前述已教学的“刺”和“枣”，还剩下“颗、忽、乎、暗、伸、匆、沟、聪、偷、追、腰”共11个字。在这11个生字中左右结构的字占了7个，教师可相机进行归类，带领学生观察左右结构的字书写时不同的书写特点，将左窄右宽和左右相等的字区分开进行字形的识记，不作为重点教学，因为这些字的字形都较简单，学生通过自学可以掌握。
学生用“抱团识字”法自主学习了文中大部分汉字后，教师再引导学生学习剩下的汉字，找出其中需要提醒的要点进行指导。例如在《带刺的朋友》中，除去抱团识写的生字外，“忽、乎、匆、追”这几个字中有容易写错的汉字“匆”。
教师提问：“剩下的这些生字中，你觉得哪个容易写错？给大家点提示。”此问题旨在提示学生关注字的关键笔画。在不同的课文中教师可相机对无法抱团识记的生字进行补充指导。将生字进行分类归整，大胆放手，将学习的主动权还给学生，识字写字教学便能化繁为简，有重点，有区分。
以《带刺的朋友》的教学为例思考统编教材中年段的识字写字教学，不难发现，对于生字表中出现的生字，可鼓励学生先用已知的学习方法进行自主学习。在学习中，将结合语言环境识写与集中抱团识写的学习方法有机结合，让学生在语境中加强文字的使用概率，可方便学生更好地识记生字。
责任编辑：丁伟红
A Study of Literacy Teaching in Primary School
by Using State-Compiled Textbooks
CHEN Mengyao
（Xuzhou Fenghuajie Central Primary School， Xuzhou 221000，