众所皆知，词汇量在语言学习中扮演着至关重要的角色。许多针对词汇的研究都得出同样的结论，即大部分词汇是可以附带习得的。Laufer和Hulstijn(2001)从情感和认知的角度提出了任务诱导型投入模式和投入量假设(ILH)。三个投入因素（需求、寻找和评估）的存在与否以及它们的显著程度一起被定义为投入量。不同的学习任务引发不同的投入，从而产生不同的词汇附带习得。ILH的基本命题是，词汇的附带习得视学习任务的投入量而定，在一个任务中，对单词的投入量越大，词汇的记忆保留效果越好。　　 本研究旨在用实验数据从另一个角度来验证ILH，即比较投入量相同的任务所产生的词汇附带习得效果是否相同。104位来自长沙一所职业技术学院的非英语专业的大一新生参与了本项实验。三个阅读及词汇练习任务随机分配给三个受试班级。任务完成后，对受试者八个目标词的附带习得情况进行了即时后测和一周后的延时后测。所有的实验数据都提交SPSS15.0进行分析。　　 就产出性词汇知识的短期及长期记忆和接受性词汇知识的长期记忆而言，本研究的结果充分支持了投入量假设，即在任务投入量水平相同的情况下，所产生的词汇附带习得效果也是相似的。但是，接受性词汇知识的短期记忆效果却并不支持投入量假设，因为不同任务之间存在显著差异。　　 此项研究得出了三个主要结论:1）总体来说，短期记忆保留的词汇多于长期记忆，接受性词汇知识的习得效果优于产出性词汇知识;2)输入型任务易产生更多接受性词汇知识的习得;而输出型任务对产出性词汇知识习得的影响随时间的推移而减弱或消失;3）投入量不是任务有效性的决定因素。词汇的附带习得受多种因素影响，如学习者的英语熟练水平和学习能力，学习任务的类型和完成任务的时间，等等。　　 从教学法的角度而言，建议教师在词汇教学中把以下因素列入考虑范围，如学习任务所需要的投入量、任务的类型，词汇知识的深度等等。此外，为了更全面地掌握词汇知识并且使长期记忆更好地保持，在附带习得的同时，跟生词的反复接触和有意地记忆也是必不可少的。