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【摘 要】课堂提问的目的是提高学生的思辨能力和学习能力，提高学生分析问题、解决问题的能力，让学生形成自主学习的能力。
【关键词】小学数学;课堂教学;有效提问
1 小学数学课堂提问技巧存在的问题
1.1 提问随意，缺乏思维含量
由于课前没有精心钻研教材内容，没有根据学生实际创设课堂提问，部分教师上课想到什么就提问什么。这些随意提出的问题，有些过于简单，学生不用思考就可随口回答。这种提问，不但不能启发学生思维，反而会使学生思维受到抑制，养成不加思索、随意应付的坏习惯。另外，教师提出的问题过于深奥，也会使学生无从答起，课堂也会冷场，教师只能自问自答，这样既浪费了宝贵的教学时间，又打击了学生学习的积极性。
1.2 提问高频，学生疲于应付
有时教师为了制造热闹的课堂气氛，不分主次，不顾学生实际，提问占据了课堂大部分时间，学生只得被动应付教师的琐碎问题，缺乏质疑问难、独立思考的时间，这不利于创新能力的培养。如果教师一次提出一连串的问题，而学生找不到核心问题，那么问题就会变得模糊。
2 增强小学数学课堂提问有效性的策略
2.1 提高课堂提问的针对性
课堂提问要有明确的目的，如课堂组织的定向性提问、了解学情的摸底性提问、温故而知新的复习性提问等。提问过多，教师势必面面俱到，学生忙于应付提问。所以，教师对问题的设计要少而精，问到要害处、重点处，把时间留给学生。提问选在知识的重点和关键之处，如新旧知识的衔接处、转化处，以及容易产生矛盾或疑难之处;选择能启发学生的思维，给学生点拨正确的思维方法及方向的问题。对高年级的学生，要尽量避免单纯的判断性提问（如“对不对”“是不是”等），多用疑问性提问，使学生在提问中受到启迪，学得新知。同时尽量根据教学要求，联系学生实际和教材内容，设计富有趣味性的问题。在“确定位置”这一课中，教师先出示一条数轴。（红点在数轴1上）
师：这个点的位置怎么确定？
生：我是用“1”来表示这个点的位置的。
师：再看下图，这个点怎样表示？（红点在1和2的中间）
生：1.5。
师：为什么可以用1.5来表示这个点的位置？
生：因为它在1和2的中间。
师：这个点跑到射线上面了，发挥你们的想象力，大胆猜测，试着用自己喜欢的方法来表示。（红点在5的上方）
生1：我用“5”来表示。
生2：我用“5的上面”来表示。
生3：我用“5+”来表示。
生4：我用“5，1”来表示。
其实大多数学生都在犯难“这个点跑到了射线的上方，怎样才能准确地表示它的位置呢？”有的学生可能毫无头绪，有的学生可能有了初步的想法，而有的已经有非常接近科学的表示方法了。学生表示这个点的方法不同，主要是因为他们思维水平各异，有的停留在一维水平，有的已经达到了二维水平。学生对于位置表示方法的认知顺序是感受到用一个数无法准确地表示平面上一个点的位置，而向二维发展的。
师：先请用“5”表示的同学说说，你是怎么想的？
生1：我想把那个点往下平移，平移到数轴5上。
生2：把点往下平移，那个点的位置不就改变了吗？
生3：不能用“5”表示，因为它并不是在数轴5这一点上，而是在它的上面。
师：如果他的位置也用“5”来表示，有什么问题吗？
生4：我觉得会混淆，不知道是上面还是下面。
师：用一个数来表示，能确定它的位置吗？
生：不能。
师：看来，这个点用“5”表示不行。“5+”是哪位同学的？说说你的想法。
生1：如果是“5”的话，就应该指数轴上的点，“+”就表示在5这一点的上方。
生2：我觉得如果用“5+”表示，只知道在数轴5的上方，但往上“加”了多少就不知道了，所以还是不能准确确定位置。
生3：我觉得是5+1，就是5往上1个单位。
……
师：看来，只用5表示肯定不行，光写5的上方也是不够的，还要表示出向上多少。怎么知道到底向上多少呢？
……
学生对于位置表示方法的认知顺序是感受到用一个数无法准确地表示平面上的点，而向二维发展的。从“5”到“5+”到“5+1”再到“5的上方”，学生不断阐述自己的想法，反思自己的方案，并优化方案，在思维的碰撞中逼近解决问题的最优方案。
2.2 巧用生成资源，激发精彩思辨
在学生丰富生成资源的基础上，教师不急着公布答案，而是悄然后退“留白”，把空间留给学生，让他们一起讨论，迸发思维的火花和碰撞，把生成性资源不断放大，再放大。教师的一个眼神、一次追问、一个手势，在自然状态下，都能引导学生深入思考。
如苏教版五年级上册“除数是小数的除法”。对于“7.98÷4.2”，教师尝试让学生先做一做，记录下自己的想法。开放式的问题方式能促使学生主动回忆和积极思考，寻求解决问题的方法。
方法①：7.98÷4.2=7.98×5÷（4.2×5）=39.9÷21=1.9。
方法②：7.98÷4.2=（7.98×100）÷（4.2×100）=798÷420=1.9。
方法③：7.98÷4.2=（7.98×10）÷（4.2×10）=79.8÷42=1.9。
方法④：7.98÷4.2=798÷42÷10=19÷10=1.9。
方法⑤：竖式。
通过充分讨论和比较，不难发现方法①③都是把除数转化成整数，被除数还是小数，这种情况已经学过;而方法②④是把被除数和除数转化成整数。
在教师引导下，学生总结出的方法其实可以归结为三类。
（1）只把被除数转化为整数。
（2）只把除数转化成整数。
（3）把被除数和除数全部转化成整数。
课堂上生成了今天的核心问题：现在有这样三类方法，如果讓你重新选择，这道题目你会选择哪种方法呢？想一想，你的方法是否能解决所有“除数是小数的除法”？
这个问题激起了学生深度探究的激情，使学生挑战自我，思辨他人的方法并予以批判和吸收，在举例验证和互动交流中走向深度学习。
生：第一类，我举个例子，8.3÷4.625378把被除数转化成整数后，83÷46.25378还是不会计算，所以把被除数转化成整数，好像不能解决所有的除数是小数的除法。
师：第二类方法通用吗？
生：通用。3.2225÷1.5=32.225÷15。
师：那第三类呢？
生：8.63425÷2.5，全部转化成整数就变成了863425÷250000。
生：2.5÷3.0565，全部转化成整数就变成了25000÷30565。
师：有同学举了被除数有很多小数位数的情况，也有同学举了除数有很多小数位数的情况，这种方法都能解决问题，但我发现有同学在皱眉，有不同意见吗？
生：如果被除数有一百多位小数，除数只有一位小数，用这种方法转化后除数后面跟了一百多个零，太麻烦了。
在大量的举例验证和对比思辨中，学生逐渐掌握了该知识。
在教学过程中，课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。要掌握好这门艺术，教师就应勤思考、多分析、努力优化课堂的“设问”，“问”出学生的思维，“问”出学生的激情，“问”出学生的创造。教师只有在根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性，提高课堂成效。
【关键词】小学数学;课堂教学;有效提问
1 小学数学课堂提问技巧存在的问题
1.1 提问随意，缺乏思维含量
由于课前没有精心钻研教材内容，没有根据学生实际创设课堂提问，部分教师上课想到什么就提问什么。这些随意提出的问题，有些过于简单，学生不用思考就可随口回答。这种提问，不但不能启发学生思维，反而会使学生思维受到抑制，养成不加思索、随意应付的坏习惯。另外，教师提出的问题过于深奥，也会使学生无从答起，课堂也会冷场，教师只能自问自答，这样既浪费了宝贵的教学时间，又打击了学生学习的积极性。
1.2 提问高频，学生疲于应付
有时教师为了制造热闹的课堂气氛，不分主次，不顾学生实际，提问占据了课堂大部分时间，学生只得被动应付教师的琐碎问题，缺乏质疑问难、独立思考的时间，这不利于创新能力的培养。如果教师一次提出一连串的问题，而学生找不到核心问题，那么问题就会变得模糊。
2 增强小学数学课堂提问有效性的策略
2.1 提高课堂提问的针对性
课堂提问要有明确的目的，如课堂组织的定向性提问、了解学情的摸底性提问、温故而知新的复习性提问等。提问过多，教师势必面面俱到，学生忙于应付提问。所以，教师对问题的设计要少而精，问到要害处、重点处，把时间留给学生。提问选在知识的重点和关键之处，如新旧知识的衔接处、转化处，以及容易产生矛盾或疑难之处;选择能启发学生的思维，给学生点拨正确的思维方法及方向的问题。对高年级的学生，要尽量避免单纯的判断性提问（如“对不对”“是不是”等），多用疑问性提问，使学生在提问中受到启迪，学得新知。同时尽量根据教学要求，联系学生实际和教材内容，设计富有趣味性的问题。在“确定位置”这一课中，教师先出示一条数轴。（红点在数轴1上）
师：这个点的位置怎么确定？
生：我是用“1”来表示这个点的位置的。
师：再看下图，这个点怎样表示？（红点在1和2的中间）
生：1.5。
师：为什么可以用1.5来表示这个点的位置？
生：因为它在1和2的中间。
师：这个点跑到射线上面了，发挥你们的想象力，大胆猜测，试着用自己喜欢的方法来表示。（红点在5的上方）
生1：我用“5”来表示。
生2：我用“5的上面”来表示。
生3：我用“5+”来表示。
生4：我用“5，1”来表示。
其实大多数学生都在犯难“这个点跑到了射线的上方，怎样才能准确地表示它的位置呢？”有的学生可能毫无头绪，有的学生可能有了初步的想法，而有的已经有非常接近科学的表示方法了。学生表示这个点的方法不同，主要是因为他们思维水平各异，有的停留在一维水平，有的已经达到了二维水平。学生对于位置表示方法的认知顺序是感受到用一个数无法准确地表示平面上一个点的位置，而向二维发展的。
师：先请用“5”表示的同学说说，你是怎么想的？
生1：我想把那个点往下平移，平移到数轴5上。
生2：把点往下平移，那个点的位置不就改变了吗？
生3：不能用“5”表示，因为它并不是在数轴5这一点上，而是在它的上面。
师：如果他的位置也用“5”来表示，有什么问题吗？
生4：我觉得会混淆，不知道是上面还是下面。
师：用一个数来表示，能确定它的位置吗？
生：不能。
师：看来，这个点用“5”表示不行。“5+”是哪位同学的？说说你的想法。
生1：如果是“5”的话，就应该指数轴上的点，“+”就表示在5这一点的上方。
生2：我觉得如果用“5+”表示，只知道在数轴5的上方，但往上“加”了多少就不知道了，所以还是不能准确确定位置。
生3：我觉得是5+1，就是5往上1个单位。
……
师：看来，只用5表示肯定不行，光写5的上方也是不够的，还要表示出向上多少。怎么知道到底向上多少呢？
……
学生对于位置表示方法的认知顺序是感受到用一个数无法准确地表示平面上的点，而向二维发展的。从“5”到“5+”到“5+1”再到“5的上方”，学生不断阐述自己的想法，反思自己的方案，并优化方案，在思维的碰撞中逼近解决问题的最优方案。
2.2 巧用生成资源，激发精彩思辨
在学生丰富生成资源的基础上，教师不急着公布答案，而是悄然后退“留白”，把空间留给学生，让他们一起讨论，迸发思维的火花和碰撞，把生成性资源不断放大，再放大。教师的一个眼神、一次追问、一个手势，在自然状态下，都能引导学生深入思考。
如苏教版五年级上册“除数是小数的除法”。对于“7.98÷4.2”，教师尝试让学生先做一做，记录下自己的想法。开放式的问题方式能促使学生主动回忆和积极思考，寻求解决问题的方法。
方法①：7.98÷4.2=7.98×5÷（4.2×5）=39.9÷21=1.9。
方法②：7.98÷4.2=（7.98×100）÷（4.2×100）=798÷420=1.9。
方法③：7.98÷4.2=（7.98×10）÷（4.2×10）=79.8÷42=1.9。
方法④：7.98÷4.2=798÷42÷10=19÷10=1.9。
方法⑤：竖式。
通过充分讨论和比较，不难发现方法①③都是把除数转化成整数，被除数还是小数，这种情况已经学过;而方法②④是把被除数和除数转化成整数。
在教师引导下，学生总结出的方法其实可以归结为三类。
（1）只把被除数转化为整数。
（2）只把除数转化成整数。
（3）把被除数和除数全部转化成整数。
课堂上生成了今天的核心问题：现在有这样三类方法，如果讓你重新选择，这道题目你会选择哪种方法呢？想一想，你的方法是否能解决所有“除数是小数的除法”？
这个问题激起了学生深度探究的激情，使学生挑战自我，思辨他人的方法并予以批判和吸收，在举例验证和互动交流中走向深度学习。
生：第一类，我举个例子，8.3÷4.625378把被除数转化成整数后，83÷46.25378还是不会计算，所以把被除数转化成整数，好像不能解决所有的除数是小数的除法。
师：第二类方法通用吗？
生：通用。3.2225÷1.5=32.225÷15。
师：那第三类呢？
生：8.63425÷2.5，全部转化成整数就变成了863425÷250000。
生：2.5÷3.0565，全部转化成整数就变成了25000÷30565。
师：有同学举了被除数有很多小数位数的情况，也有同学举了除数有很多小数位数的情况，这种方法都能解决问题，但我发现有同学在皱眉，有不同意见吗？
生：如果被除数有一百多位小数，除数只有一位小数，用这种方法转化后除数后面跟了一百多个零，太麻烦了。
在大量的举例验证和对比思辨中，学生逐渐掌握了该知识。
在教学过程中，课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。要掌握好这门艺术，教师就应勤思考、多分析、努力优化课堂的“设问”，“问”出学生的思维，“问”出学生的激情，“问”出学生的创造。教师只有在根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性，提高课堂成效。